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Jörg Dinkelaker

Aiga von Hippel (Hrsg.)

Erwachsenenbildung in
Grundbegriffen

Verlag W. Kohlhammer
Inhalt

Dkscs \\'crk cinschlicßl1ch alkr seiner Teile ist urhcbcrn:chtll(h geschlitzt. lcdc \'cn,cndung .lllßcrhalb der cngl·n
Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Vl•rlags unzul:iSSI!'.: und ~tr.ttbJr. ();i~ gilt m~hcsondcrc fur
\'cn·icllal11gungcn, Übersetzungen, Mikron:rlilmungen und für die Einspeicherung und Va.1rbcitung in ckktro-
nischcn S)"stcmcn. 32 Grundbegriffe: Z ugänge zur Erwachsenenbildun g und zum
Lernen Envachsener - eine Einleitung mit Nutzungsh inweisen ........ . ... .... _. .... . 9
/drg Di11kclnkcr c· J\iga von Hippe/

Adressatinnen und Teilnahme • • •• „ • • • • • • • „ „ . ' •••• „ •• •• „ •••••••••••••• . 25


Erw<1chscncnalter ........... .. . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • „ •• „ • • • • • • • • • • • • • • •
,-
-1
Bernhard Scl11nidt-Hcr1/w
Subjekt .... , . ...... ..... - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Daniel \\'ra11a
Aneignung .. .. .. . .. . . ..... ... ....................... .... .... . . . . - - . . . . . 42
Su1a11ic Hartz
Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
/org D111kclakcr
Adressaten, Zielgruppen, Tcilnch111cnde ••••.••.••••••••••. „ •••• „ •.••• ~· ···· 57
Barbara Lindcmn1111 c~ R11dolf T1ppelt
Dcutungsn1ustcr . . . . . . . . . ... . . . . . ............ ... - . • . · - ..... ........ - 66
J~nlf Arnold t:'.· lngcborg Sclzußlc:r
\\c1tcrbildungsbcte1ligung .... .. - ........... - ... - ....... ........ - . . . . . . . . 75
Jutta /fric/1 -Clnasscr1

II Pä dagogisches Handeln und Profession .... . ..... . . - . . ...... ... ... . .... . 85
1. Auflage 2015
Profrssion un<l Profcssionalit~lt .... ........... . ............ .. , - . .. .. ...... . 87
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110
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'v\lcitcrbildungsn1.1nagc111cnt ..... • ·. · · · · · · · · · · · · - · • · - - · · - · · · · · · · - - - - · · • · ·
Strffi l~obak
6 Inhalt 7 Inhalt

III Institutionen . •. . . .. . . .. . ........ .... . · . ... . . · · . · · · · · · · . · · · . · · · . . . . 133 Die Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
Lernorte •. . . .... •. .. .. .. . . . . .. . • .... • .. . · . . . · · · · · · · · · · · · · · . · · · · · . · · · · · 135
Knri11 Kraus Schlagwortverzeichnis . ... . . .. . .... .. .......... . .................. . .. .. .. .... 291
Kurse . • . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3
}oclie11 Kadc C:~ Sigrid 1\fo/da
l\1edien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
f.1m111ela Pictraß
Zertifikate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . 158
Bernd Kiipp/i11gcr
Programme und Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
l\li/trud Gicsekc
\Ve1terb1ldungsorganisationcn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Knri11 Dol/Jia11sc11 & )oscfScl1rnder

IV Begründungen, Funktionen und Kontexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183


Lebenslauf und Biographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Dieter Nittcl c.~ A11drcn Siewcrt
Teilhabe, Inklusion, PartLz1pation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Silke Sclircibcr-Barsclr
Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • „ „ „ . • . „ „ „ „. „ . „ „. „ „ „ „. 199
Heide \'Oll Fe/dem
Kompetenz und Qualifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . 207
Peter Kossack & Joachim Ludwig
Sozialisation ••• „ • •••• •• • • • • • • • • •• • „................. 2 15
Helmut Bremer . . . . . . . . . ... • .....
Kultur . . ..... . . . . ••• • •• •• • • „ • ••• • • • • c • „ ••• „ • •• ' • • • •
• ••••••••••••• 223 „ ••••

Erlrard Sc11/11tz
\V'1ssen .. . . ...... • . .
Sigrid No/da
••• • ••••• •• •• „ • - •• • •• •• • •• „ •• - • • • • • „ • • • 231
• • • • •••••

Beruf
••••.• •• ••• • • .••••• •• ' • • • · • · · · · . . . . . . . ' . . 238
f • „ • „ ••••• • ••••• •••
„ •• •
Philipp Go11011
Interkulturalität
Halit Ozttirk & Ni~/: 'Kl~b:;,;,i; ·········' ·································· 244
V System und Reflexion .
• . . . . . . . • . . . . • . . . . . • . • . . . . . . . • . . . • . . . . . . . . . . . . . 253
Steuerung . . . ...... . • . .
M1c11nel Scl1emmmrn · · · · · · · · · · · • • · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · • · · · · · · · · · · . . . . . 255
\.Vciterbildungspolitik .. .. . . .
Peter Fa11ls1ic/1 6 Erik Haberutii · · · · · · · · • · · · · · · · · · · · · · • · · · · · • · · · · · · · · · · . . . . . 263
Internationalisierung .. .. . .. •
Sabine Scl1111idt-Lnuff& Reoina.E· · · · · · · · · · · · · · · · · · • · · · · · • • · · · · · · · · · · . · . . · .. 272
o gete11111eyer
Erwachsenenbildungsforschung und F h
-
01arf Dor11er .1.
<.:r B11rkliard Sclutf!er
orsc ungsmethoden • • . • . .. .. ... ... . .. .. 280


IV Begründungen, Funktionen und Kontexte
206

Gi:ißlcr. K. A. & Ort he r. F. ~!. ( 1<)95) : En„;ichsencn-


makr Kon1posita ausgehöhlt oder in1 Sinne
b1klung als Eml11:11 der D1ffai:nz von SuhJcktcn
Kompetenz und Qualifikation
ökono111ischer Verwertung gebrJucht. und Systemen. In: Euler.!'. & Pongr.11z, L. ,\ ( 1995)
\Vill man an1 Bildungsbegriff fosthaltcn, so ( H~g-)· Kr11b~hl· ßiklung~1hi:oric. Zur Al..tualitJt
Peter Kossack & Joachim Ludwig
seien die zwei Aspekte des Überschreitens der Heinz-Joad111n Hc~dorn~ \\'i:rnhi:im, 101-127
geseUschaftlichen FunktionJlisierung und der Herdom. H J. ( 19i0)· Oba dl·n \\11dcrspruch ,-on Bil-
t-.1eta-Refle:don z.citgenössischcn Denkens her- dung und HcrrsdlJft. Frankturt/~t.un
Humboldt. von, \\1• {179·1/19l:l0). Theorie der Bildung 1 Um was geht es?
vorgehoben. Lernen und Bildung können nicht ?ie Red~ von Kompetenren steht m einem
allein 1m Horizont der Funkt1onserfordemisse des ~knschcn. In \\'1lhdm ,·on Humboldt \\'nkc
okonomischen und bildungspolitischen Kon-
in funi ß.111<l..:n, hr,g. ,·on 1\ndre.1s Flitncr und
von Gesellschaften gesehen ,,·erden und ge-
Klaus G1cl. Band 1. 0Jr11bt.1d1 . .:u 1- 2.JO ~ext. Ihre Vermittlung und Bilanzierung wird
sellschaftliche Denk- und Lcbensforn1en mus- In diesem ü berblick wird /.U zeigen versucht,
Kade, J & Scittcr, \\'. l 1996) Li:bcnlangcs Lernen - rn1 Rahmen europäischer und nationaler Bil-
sen in die Reflexion von \Veit- und Selbstrefe- dass die Begriffe Qualifikation und Kompe- ~ungsprogramme als Grundlage fur Innova-
~ loglkhc Bildungswdtcn. Opl:i<lcn
renz einbezogen werden. Peter Faulstich führt Klafki, \\' ( 198511990 ): 'cuc Studien zur ßil<lungs- tenz ahnlich konfiguriert sind, aber Fahig- tion und wirtschaftliches Vv'achstum gefor-
in diesen1 Zusammenhang aus, dass sich der thcoril' und Did;ikt1k. 5. Aun;ige 1996. \\'cinheim kcitcn, Kenntnisse und Einstellungen unter- dert. Kompetenzen gelten in der sogenannten
„ \•\/iderspruch von Bildung und Herrschaft" im und Uascl schiedlich einbinden und in unterschiedlichen \\fissensgesellschaft als mdiv1duellc und gesell-
Sinne Hans-Jo:ichin1 Herdorns nicht aufgdost Koller, H.-C- ( 1999). Bildung und \V1dcrstre1t. Mlln· Verhältnissen zun1 Bildungsbegriff stehen. schaftliche okonomische Ressource. Die ein-
habe, sondern sich im lebenslangen Lernen chcn „Kompetenz" wurde in1 crwachscncnpada- zelnen trlenschen sollen kompetent sein, um
Koller, H.- C. (201 2): Bildung anders denken. StuttgJrt gogischcn Diskurs zun1 „Begriff des Jahres
eher verschärfe (Faulstteh 2002, S.17). Bildung auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich zu sein und
Knnningcr, D & ~lulkr. H -R (2012 )· Hide and Seck
hat solange ihren kritischen Gehnlt nicht ver- 2001" (Nuissl u.a. 2002, 5) erklärt. Dies ist um politisch teilhaben zu können. Organisa-
Zur Sensib1hs1crung fur den normali..-cn Geh;ih
loren, solange sie in ihrer transfom1atorischen empmsch gestutzter Bildungstheorie. In: Micthc. wenig verwunderlich , da der Kompetenz- tionen und Unternehmen greifen auf Kon-
Funktion gesehen werde: „Bildung durfte dann L & 1-.lullcr. H.-R. (Hrsg.) (2 012 ): Quahtau,·c Bil- begriff Spannungsvcrhi1ltnisse urnfasst, die zepte der Kompetenzerfassung zurück, ''enn
allerdings nicht nur als Aneignung der \Vis- dungsforschung und Bildungstheorie. Opbdcn, im Zcntrun1 crwachscnenpadagogischcr Dis- sie Personal einstellen, und sie wollen Kom-
sensbestande, Interpretationen und Regeln Berlin, Toronto. 5i-75 kurse liegen. „Das KonLept Kompetenz ver- petenzen in der betrieblichen \\feiterbildung
der gegenwartig bestehenden kulturellen Le- L)Otard. J.-F ( 1983/1989): Da \\'idcrstro:it. ~lunchen. spricht eine Verknupfung von wirtschaftli- ent\vickeln. Auf gesellschaftlicher Ebene gelten
Marotzk1, \\'. (1990). Entwurf einer strukturalen ßil- chen und p.1d;igog1schen /\ laßstäben, von
bensform best1n1mt werden, sondern auch als Kompetenzen als Grundlage für gesellschaft-
dungst heori~. \\'cmhc1m
die Fähigkeit, diese Lebensform, wenn sie sich Alltagslernen und institutionalisierter \Vci- lichen Fortschritt, okonom1sche Prosperitat
N111cl, D. & ~1Jrot1k1. \\'. 1t99i ) (Hrsg)· ßnufslauf-
selbst gefährdet, 1n ihren Strukturen und ihren bahn und biogr.1ph1schc Lernstrategien. Hohen· terbildung. von Erfahrung5'vissen und wis- und internationale Konkurrenzfähigkeit. Ein
herrschenden Regeln zu transform1erenu (Peu- gehren senschaftlichen1 \V1ssen, von Kennen und Kön- weiterer bedeutender Aspekt der Kompetenz-
kcrt 2000, 509). In diesem Sinn am Bildungs- Pcukcn, H. (2000): llcflexioncn uba die .lukunfl von nen, \·on Bedarfen und ßedurfnisscn" (a.a.0.). diskussion ist das Verhältnis von Kompecenz-
begriff festzuhalten, bedeutet die zugrunde Bildung. In: Zc1t~chnft fur 1'Jdagog1k. Jg. 46, Heft 4. Bildungspolitisch 1~t der KornpetenzbegritT bcdarf und Kompetenzentwicklung. Gefragt
liegenden Denkprämissen einzubeziehen und \\\:mhc1m und Uascl, 507-524 enorm Jufgeladen. Selbst 1n der wissenschaft- wird, welche Kompetenzen politisch. kultu-
beispiels,,dse die Verschärfungen sozialer La- Pongratz, LA. ( 2003 ): Zc11gc1~t:.urfcr Bell r.1r,c zur Kri· rell und ökonomisd1 erforderlich werden, ob
lichen Litcralur wird Kornpetenz als „Schlüs-
gen durch neolibernle Strukturen im Rahmen tik der (rwJch!>cncnbildung \\1cinhe1m und w1e sich diese ermitteln lassen und wie sie
Rohrig, P. ( 1999 J· Ocr bildung~t hcoret1sche An· sel zur Zukunft" \'Crslanden (Erpcnbeck &
der Erwachsenenbildung zu kritisieren. \'. Rosenstiel 2003 ). Andererseits ist der pä- ent1 \lickelt werden können. Auch wenn Kom-
;atz 111 der Erw.1Ch;cncnhild11ng. In' Tippelt. R.
& von Hippe!, A. (11 r;g. ): Handbuch Erwachse· dagogische Ko1npctenzbegriff zugleich ein petenzen häufig nach Sclbstkompctcn~, Sach-
nenb1ldung/\\lc1tcrb1ldung 5. Auflage. Opladen, Omnibusbegriff, der fur alles steht und we- kompetenz und Sozial.kompctc.nz d~ffcren­
Literatur 179-196 nig erklart. Die Definitionen sind ganz unter- ziert werden, gibt es kcmen breiten ~ons~ns
Ruhloff, J. (1996): Bildung 1111 problcm~11siercndcn ~ch~cdlich: Sie reichen von der Beschreibung über bestimmte Klassifizierungen. Dre ,Liste
Egger, R ( 1995 ): 13iosraphie und Bildungsrelevanz.. Vcrnunftgcbr.1uch In. llorclh, .M. & Ruhloff. J. 1nd1vidudler Disposi tionen (7" B. Sozialko111- der Kon1petcnzen, die immer zugl~tch Koi_n-
Munchen/\\r.en (Hrsg.): Deutsche Gcgcnw.irt;p.1dagogik. lfand 11. petenzanfordcrungen darstellen, rst schier
Faulstich, P. (2002) Verteidigung von „Bildung~ gegen B.1ltmannswc:ikr, l·18- 1C.7 petc:nz) bis hin zu ~itu•lliv crfolgrcichcn1 Han-
die Gebildeten unter ihren Ver3chtern. In- Sieben, deln .. Der Kornpctcn/.bcgriff ist deshalb nicht unen dl.1C11_;
L. '1ethodenkompetenz, Fachkorn-
tY •
H. (Hrsg.)· Literatur und Forschungsreport \\'eitcr-
Strunk, G ( l 98S): Bildung 1w1\Chen QuJlifiziaung - son~le Kompetenz. Nlcd1enkom-
und Aulkl.irung. lfad Hcilhrunn/Obh nur rnhaltlich -gcgenst;indlich 1ntercssnnt. Er petenz. per " 1
bildung Nr. 49, Juni 2002, Bielefeld, t S-25 Tictgens, H. (1999 ): lie;cl11d11e der Erw.1Chsencnbil· 151 ~ugleich ein ßci ~pid ftlr die gcsdlschafts- etenz. pädagogische Kompetenz, tcchmsc te
Felden, von. H. (2003): Bildung und Ges<hlecht zwi- p . Sclbstlernkompctt"nz usw. Vor
dung. In: Tippelt, R (l lr\g.) Handbuch ErwJch· P~htischc Formierung wissensch.1ftlicher Be- Kompetenz, .
!><:hen Mod~rne und Postmoderne. Zur Verknüp- dem Hintergrund unierschiedhc~c:r Syste.'.11a-
scnenb1klung/\\'e1tcrlnldung. 2. 1\utlagc. Opl:iJcn. gr.1ffc, ~·toddle und ·1h~o nen. lrn Folgenden
fung von Bildungs-. Biogr;iphic- und Genderfor- 25-11 1 tisierungen isc es schwer, einen ~on.sens ubc~
schung. Opladcn '' rd cm Einblick 1n den 1'on1pc1enzdiskurs
f1c;rgcns, H. ( 191!6): En' ~ch,c11cnh1ldung Jls Suchb<· Bedarfe zu erzielen und auch dre Frage nac
Fuchs, T. (2011 ) Bildung und Biographie. B1dcfcld
wcgung lhd J kilbrunn/Ohh ~egcbcn, der insbcsonder~ dns Verhaltnis von - Kompetcnzcntwicklungskonzep-
K~rnpctrnz und Qu:1ltlik:llion in den ßlick gee:1gne1en . d r
• K npctcnzbe ane wrr
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111rnrnt. ten ftir bcstunmtc: or

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IV Begründungen, Funktionen und Kontexte Kompetenz und Qualifikation
208
209
also i111 Zuge der Aufkhirung und der Entste- Bezug auf den Bildungsbegriff und ihren je
je nach zugrunde liegendem Kompetenzver- chcn ~tnd. gesellschaftlich-politischen Bereich.
hung eines neuen n1odernen Bildungssystems konkreten gesellschaftlichen Kontext.
ständnis unterschiedlich beantwortet. . 1111 Hmbhc~ auf die Venvertbarkeit im priva-
\\leiterhin bezieht sich der Kompetenzdis- taucht diese Differenz wieder auf. Padagogisch
ten Leben, im Beruf, in der Gesellschaft ist der
kurs in der Envachscnen- und \\Teitcrbildung war diese Bewegung zunächst geprägt durch
Lernerfolg eine Qualifikation" (Deutscher Bil-
die Philanthropen, die sich einerseits als Auf. Qualifikationsbegriff
sowohl auf die Lernenden als auch auf die d~ngsrat 1?74,65). Der Kompetenzbegriff be-
lehrenden. Auch für lehrende werden Kon1- klarer verstanden und andererseits auf Na.
zeichnet hier also die Fahigkeit einer Person
petenzstandards definiert und Kon1petenzen turn;ihc und die Einfachheit der Lebensver- Der Qualifikationsbcgriff wird ab den 1960er in verschiedenen vergleichbaren Situatione~
erfasst. hältnisse abzidtl'n. Über Erziehung sollte der Jahren als Gegenbegriff zur Bildung in Stel- auf eine vVeise zu agieren, mit der diese Situ-
Erwerbssinn und die Berufstüchtigkeit gestei- lung gebracht Diese Bedeutung des Qualifi- ationen angemessen gelöst werden können.
gert werden. Die Neuhu1nanistcn, zu denen kationsbegriffs steht einerseits irn Kontext der Der Qualifikationsbegriff, zumindest in der
u. a. \.\f. v. Hurnboldt zu zählen ist, st:tzten sKh sogenJnntcn „realistischen Wende" in den pä- Fassung des Deutschen Bildungsrats, ist dem
2 Historische Dimension von dieser Position ab. Hier stand die allge- dagogischen \<\1issenschaften und der Bildungs- Kompetenzbegriff sehr nahe, aber ausdruck-
111ein-1nenschlichc und allseitig harmonische politik, also der Abwendung von den tradi- Jich auf gesellschaftliche Venvertungssituatio-
Bildung in1 Vordergrund. Dieses Spannungs- tionellen geisteswissenschaftlichen Positionen nen (z.B. Zertifikate) bezogen. Es deutet sich
Die Ven\'endung des Kompetenzbegriffs ist verhaltnis wird in der zweiten Hälfte des 20. und Begriffen - der Bildungsbegriff war hier hier an, dass die zunehmende Prominenz des
jüngeren Datums und Ausdruck einer Be- Jahrhunderts. in1 Streit Z\\' ischen den Begrif- ein zentraler Leitbegriff - sowie der Hinwen- Kompetenzbegriffs mit einem zunehmenden
deutungsverschiebung sowohl 1nit Blick auf fen Bildung auf der einen Seite und Qualifi- dung zu einer Okonon1isicrung des Bildungs- Interesse am produktiven Subjekt einhergeht.
die Venvendung des Qualifikatjonsbcgriffs als kation auf der anderen Seite weiter fortgesetzt. systems. Andererseits steht die Etablierung des In1 Kontext sich verändernder Produktionsbe-
auch des Bildungsbegriffs. Er soll zwischen \Vie diese Begriffe in der jungercn Geschichte Qualifikationsbcgriffs auch im Kontext sich dingungen und der mit diesen einhergehen-
einem zweckfrci gedachten Bildungsbegriff gebraucht \\'Urden und sich ennvickelt haben, verändernder gesellschaftlicher Verhältnisse. den Veränderungen im Hinblick auf die An-
und einem funktionalen Quilifikationsbegriff soll im Folgenden vorgestellt werden. Schon Ende der l 950er Jahre steht die west- forderungen an die Arbeitskräfte wandelt sich
vermitteln (Roth 1971 ). Im ~"1ittelpunkt dieser liche \Veit unter dem Eindruck des Sputnik- im Verlauf der 1970er Jahre der Qualifikations-
Auseinandersetzung steht das Spannungsver- Schocks (1957) und dan1it verbunden vor der begriff. D. h„ er wird nach und nach erweiti:rt
hältnis der Aufklarungspädagogik zwischen Frage, ob das Bildungssystem modernen An- und umfasst Ende der 1970er Jahre jede Form
.Wtenschenbildung auf der einen Seite, welche 3 Theoretische Konzepte sprüchen genügt, u111 im \Vcttbewerb der Sys- der Identitats- und Realitätsarbeit. Er nähert
das Recht des ~1enschen auf sich selbst un1- teme bestehen :z.u können. 1n den späten 1960er sich den1 Kompetenzbegriff am stärksten in
fasst, und seiner Ausrichtung auf Brauchbar- Jahren erlebt die noch junge Bundesrepub- Forn1 der Schlüsselqualifikationen, kann sich
keit und Gemeinnützigkeit bzw. in weiter ver- Aus Sicht der Erliehungswissenschaft sind die lik ihre erste \Virtschaftskrise. In dieser gcsell- aber zugleich nicht seines utilitaristischen B~­
engter Form auf die Funktionalisierung des schafilichen Gernengelage wird die Frage nach deutungshofs und damit seines negativen Be1-
Begriffe Kompetenz und Qualifikation theo·
l\1enschen als Arbeitskraft auf der anderen der Produktivität des Bildungssystems und oeschmacks entheben. Dafür scheint der Kom-
retische Modelle bzw. Konzepte. Theoretisch: o
Seite. Diese Spannung geht mindestens auf die pctenzbegriff geeigneter,
Konzepte sind eine Art Filter, vergleichbar 11111 dessen Zusan1n1enhang 111it dem ßcschäfti-
Auseinandersetzung der Neuhumanisten rnit eincn1 tvlikroskop urn \.Virklichkeit in den gungssysk111 neu diskutiert und n1it dem Qua-
den Philanthropen im ausgehenden 18 . Jahr- ) 'd
Blick zu nehmen. Es n1acht einen Untersclue ' lifikationsbegriff bildungspolitisch beantwor-
hundert zunick, verdankt sich aber einer noch Kompetenzbegriff
ob jcn1and auf die Fahigkeitcn eines Mensche'.1 tet. Der Qualifikationsbcgriff wird 1974 von
älteren Difforcnz. In der griechischen Antike mit der Brille „Kompetenz", der Brille „Quah· ßaeihge „als Arbcitsvern1ögcn, als die Gcsarnt-
de~ 5. und 4. Jahrhunderts v. Chr. galt Arbeit als hcit der je subjektiv-individuellen Fähigkeiten, Im Unterseh 1'ed zum Qualifikat1onsbcgriff,
fikation" oder der Brille „Bildung" schaut. die gesellschafdichen Anfordcrun?en an
Zc1ch.en der Unfreiheit Freie ?\1anner arbeite· Nlit jeder Brille geraten andere Aspekte ~n de.~ Kenntnisse und Fertigkeiten, die es den1 ein- der f; beschreibt der
tcn nicht, sondern folgten dem ldo-.l d p . zelnen erlauben, eine bcstin1mte Arbeitsfunk- Arbdt(shandJungen) um asst, „ . D' k-
d."d ...„ er „ a1- Blick. l\1it Kornpctenz kann beispielsweise dit Kom ctenzbegriff 'vVisse~sbe~tande, . en -
. e1a , er Selbs~bildung, als einer Lebensform, individuelle Handlungsweise irn sozialc'.1Ko~- tion ~u crfullcn„ .", definiert ( ßacthgc 1974,
479). Das Ziel padagogischer Anstrengun- . p Fälugkcitcn. Fertigkeiten sowie Be
m der ?er (freie männliche) Mensch zu sich . dcn Blick geraten, mit
text 1n . Qua1·c. 1kat1on die
lll ' ..
weisen, '
. d Menschen, um 111
· bes11·rnm-
findet, mdem er sich zu Gesellschaft u d S
N · ' n taat
· ['11 ~t fur gen wird 1nit dcrn Qualifikationsbcgriff von re1tschaften ~s . , erfolgreich handeln
gesellschaftlich geforderte Funkt1ona b·· ·rr betrnch-
zu atu.r und Tradition rehtionicrt. Schon i~ . . H.ld der gesellschaftlichen Arbeitsfunktion her de- ten sozialen S1tuat1oncn
Ar bensprozcsse und n11t 1 ung' das • · Span·.1 Der Kompetenz tgn
:r Antike haben wir es also mit cinern Kon- .
nungsverhältnis zwischen 1nc1lr ei
M 15 chhc 1· finiert. Ebenfalls 1974 definiert der Deutsche zu können. Pos11ion des handeln-
. ~t ~u tun, das Inklusion und Exklusion lc- . b k .t unter Bildungsrat 111· Unterscheit· 1ung zum Ko 111- tet Handlungen aus derE beschreibt das Zu-
gn1m1ert bzw. reproduziert Zug] . h h . ke1t und ökonon1ischer Brauch ar ei d rv1 sehen heraus. ·r .
d z . · · e1c ersc eint den1 Aspekt von l\1 undigkeit. Im 0
F Jgen tll
ff ~etenzbcgriff: ,„ ". Kon1petcnzen bezeichnen den ! en . von Fähigkeiten, Fertigke1tc_n,
as .weckfre1e erstmals u" bc r11·e1ert
c
a1s An- . ·1s c1er Q ua l'.-.1k" tionsbcgn • en Lernerfolg i1n Hinblick auf den lernen- sammensp1el . ft , die ein b-tensch für
1
t agomsmus zum Nütz)' h werd cn nun JCWe1 111 ...
fokus ge den selbst und seine ßcfohigung zu selbstvcr- \Nissen und ßere1ts~l ia ~:~ringt bzw. mitbrin-
baren . f ic en bzw. Verwert-
au . Im ausgehenden 18. Jahrhundert, u.~d der ~01~pct~nzbcgriff in _den. andcr. in antwortl'1cJlen1 Handeln 1111
· •
privaten, beru 111·· crfolgreichcs Hande n m1
ruckt ßc1de Jeweils 1n Bezug aufein


210
IV Begründungen, Funktionen und Kontexte Kompetenz und Qualifikation
21 1

gen solL Der Qualifikationsbegriff bele~cht~t Beziehung zun1 U1ldungsbcgriff und verste- wicklung in sclbstorganisierter Weise - insbe- schungen venvcndeL Beispielsweise wird die
die gegenliiufige Perspektive: Er beschreibt die hen Kon1petenz als Grundlage fur Selbstbe- sondere in informellen Kontexten - erworben Lese- und Schreibkompetenz funktionaler An-
gesellschaftlichen Anforderungen für das Han- stimnn1ng unJ tvlundigkc1t {Roth 1971, 180). sieht. Diese Denkfigur ist flir die beruflich-be- alphabeten mit standardisierten Testverfahren
deln in bestimn1ten Situationen, die ~tenschen Heinrich Roth unterscheidet Sdbstkompe- triebliche Bildung atlraktiv, weil sie den Her- gem~sen und in drei bzw. vier Kompetenzle-
erfüllen sollen. Beide Begriffe beziehen sich so tenz, Sachkon1pctenz und Sozialko1npetcnz. ausfordcn1ngen 111odcrner Arbei ts- und Pro- vels eingeteilt (vgl. Grotli.Jschen & Riekmann
gesehen auf das Handeln in Situationen - al- Eine Unterschc1c.lung, die 1n vielfachen Varia- duktionskonzepte zu entsprechen scheint, die 2012).
lerdings aus unterschiedlichen Perspektiven. tionen bis heute ßestand hat und darauf ver- mit Sub1cktivierung der Arbeit, Sclbstorgani- Auffallig ist, dass im Rahmen des päda-
Zentrale ~1erkmak des Kon1petenzbegriffs weist, dass Ko1npctcnz nicht nur\ Visscn, son- satwn und Selbstver.11ttwortung der Bcschaf- gogisch-psychologischen Kompetenzkonzepts
sind somit die Bindung an das handelnde Sub- dern auch Persönlichkeit und ihr Verhjltnis tigten fur Produktionsablaufe charakteri- keine Bezuge zum professionstheoretischen
jekt und die Bezogenheit auf Situationen. zur sozialen \Vdt urnfasst. In den l 970er und siert werden. Kon1pctcnte Menschen gelangen Diskurs hergestellt werden. Dort wird z.B.
Ein drittes ~1erkmal ist das Spannungsver- l 980cr Jahren wurde von Dieter Baackc ( 1973) demnach auch in unklaren Situation zu erfolg- in Anlehnung an Oevermann und Ttctgens
hältnis zwischen Kon1petenz als subjektiven1 und Erhard Schlutz ( 1984) 1nit Bezug auf Jür- retehen Handlungsentscheidungen. ,Lernen professionelle Kompetenz als Transforma-
(Denk)Vern1ogen zur Entwicklung von Steu- gen Haben11as komn1unikativcs Handeln bzw. im Prozess der Arbeit' wird dan1it zu eine1n tionskompctenz, d.h. als Verschrankung all-
erungs- und Gestaltungsprozessen einerseits Verständigung als eine Kon1petenz diskutiert, l\ompctenzentwicklungsprogra1nm, in des- gemeinen \Vlssens mit den Besonderheiten
und den konkreten Situationsanforderun- die es gesti.lttet, die Fraglosigkcit gesellschaft- sen Rahmen selbstorganisiert lernende ße- konkreter Situationen verstanden (Ludwig
gen andererseits: Kompetenz bezeichnet seit licher Praxis durch kon1n1unikative Kompe- sclüftigte ihre Kon1petcnzcntwicklung fur die 2011 ). Kompetente Professionelle transfor-
Cho1nsky das subjektive Vern1ögen, (Sprach) tenz kritisch zu rdlcktic:rcn. ivl it Kompetenz Verbesserung der ArbciL~prozesse selbst in die mieren und übersetzen allgemeines (Theorie)
Handlungen kreativ gestaltend zu entwerfen, wird hier nicht nur S1tuationsbewi1ltigung, Hand nehn1cn sollen. Die Selbstorganisations- vVissen zur Erklärung der konkreten Situation
d. h. Anforderungen der sozialen Situation sondern auch kritische Situationsveränderung konzepte betonen da~ Selbst und die Inner- und für die Entwicklung von Handlun~op­
nicht nur zu bewältigen, sondern sie in der in1 Sinne des Bildungsbegriffs beschrieben - lichkeit des Menschen so stark, dass die Anfor- tionen. Kritiker des \Veinert'schen Konzepts
Interaktion mit anderen Nlenschen kreativ zu ganz im Sinne des aufklärerischen Gedankens, derungcn der sozialen Situation und die mit wenden ein, dass dort e111 reduzierter \Vissens-
gestalten und zu 'eriindern - ein Gedanke den Unmtindigkeit zu ubcn\'inden. Individuelle ihnen verbundenen lbctricblichen) Interessen begriff zugrunde liegt, der nicht - wie im pro-
bereits Humboldt entwickelt hat {vgl. Vonkcn Handlungsfähigkeit so,,ic gesell~chaftliche in Vergessenheit LU geraten drohen. fessionstheorettSchen Diskurs- \Vissen als Re-
2005, 20). Kompetenz umfasst einen Uber- Partizipations- und Gestaltungsfähigkeit sind \Veit entfernt von1 kritischen \ Vdtverhalt- tlexionsfolie für Pram begreift, sondern als
schuss an Handlungsfahigkcit gegenüber der bis heute zentrale tvterkmale kritischer Kom- nis stellt sich das 1'.0111pctenzkonzept der Päd- unmittelbar anzuwendendes Handlungswis-
konkreten Handlungsanforderung. In diesem petenzbegriffe, die sich gegen eine Reduktion agogischen Psychologie dar. Klien1e bezeichnet sen. Der Grund fur die Parallelität der beiden
kreativen und Innovation versprechenden As- ntenschlichen Handelns auf Situat1onsbc- Kompetenzen als „kontextspezifische Leis- Dislairse ware dann in unterschiedlichen \\'is-
pekt des Kon1petenzbegriffs wird sein beson- wältigung und gegen die Reduktion auf ge- tungsdispos1t1oncn" ( Klicn1i:/Hartig 2007, 14). sensbegriffen zu sehen.
derer Ertrag gegenuber dem relativ starren sellschaftlich en,•unscbte Leistungsfahigkeit Der „Kon1pctenzturn" 1n der Psychologie von
Qualifikationsbegnff gesehen. Der Begriff ver- entlang vordefinierter Normen sperren. Korn· der Lcistungs1ne-.~ung zur Kon1petcnzmes-
weist damit auf kreative und innovative Poten- petenzen sind in kritischer Perspektive Voraus- sung ist eng n1it den Forderungen der OECD
tiale i1n Handeln, die fur sogenannte \Vissens- setzung und Ergebnis von Bildungsprozessen nach mehr Nutzen- und Problc1nlöseoricntie- 4 Empirische Befunde
und Lerngesellschaften als besonders relevant als Selbst- und \Vcltvcrstandigungsprozcsse, rung verbunden. Ll·1:.tung.s1ncssung soll auch
bewertet werden. die Kompetenz schaffen. Kon1pctenzentwick- aus Sicht der Bildungspolitik stiirkcr als bisher
Diese Spielrnume, die weit über die Situa- lung lasst sich in1 Kontext des Bildungsgedan- Die Aufgabe, Kompetenzen cmpiris~~ zu
anwcndungs- und problc1norienticrt crfolgcn.
t~onsbewaltigung hinausgehen können, lassen kens als ein Reflexionsprozess in alltaglichcn untersuchen, stellt sich sowohl in der \<\ is.~e~-
Die Effizienz. und EffektiviWt vergleichenden - h . der pädagogisclwn Praxis.
sich gegenüber den gesellschaftlichen Anfor- Selbstverständigungsver!)uchcn zwischen dem ~0111pctcnz1ncssungcn 1n1 Rah111en von PISA schalt a1s auc m . . , .
d~run~en .affirmativ oder kritisch ausgestalten_ Subjekt und seiner ~ozia len Un1welt verste- . ht der \Vissenschaft wird eme cmp1-
smd pron1incntl'r Au:.druck d1cscs Kon1pc- Aus S1c . .d Kompe-
Ein Be1sp1el fur affirmative Kompetenz ist der hen, der auf erweiterte gesellschaftliche Hand· . 1 begründete Theoncb1I ung zu .
tenzvcrstandnbscs. Franz \Vcincrt ( \Vcinert nsc l ·bt um die verschiedenen
ber~flic~c Leistungsträger, der die bestehende lungsfahigkeit zielt 2002, 27f.) definiert in d1escn1 Kontext Kom- tenzen angestn: ' ,
be.tnebhche Praxis fortführt und kreativ opti- Kompetenzkonzepte im Rahm~n der KD~mpe:
In den l 990er Jahren t retcn im Kontext ver- petenz. als kognitl\'l' F:1higkcit und Fertigkeit über rüfen zu konnen. ic cm
miert. .J\tenschen, welche die fraglosen gesell- tcnzforschung . pi ge gilt allgcmctn als gc-
schiedener gesellschaftlicher Veränderungs- sowie soziale Bcrc1t:.ch:ift, un1 Probleme in
schaftlichen Praxen kritisch hinterfragen und prozesse Sclbstorgantsationskonzcpte in den . · eh Erkenntnis a
llnterschiedhchcn Situationen erfolgreich und p1ns ~ „ ische Praxis ist vor allem an
verandem möchten, sind Beispiele fur kriti-
Vordergrund des Kompeten1d1skurses. Korn· verantwortlich 1u lösen. Diese Kon1peten1defi- ring. Die p~dagog , m . ctcnzcrfossungsmög-
sche Kompetenz. In den pädagogischen Kom- praxistaughchen Ko PB ProfilPass). Grund·
petenz als Selbstorgan1~ationsfahigkei t ist aus n1tion wird heute 111 den Kon1pctcnzdiskursen
petenzkon~.pten spiegeln sich diese affirmati- dic-ser Perspektive ein Konzept, das nicht nur
Weitgehend ge tl'ilt. Sie gilt als eine Konsensfor- lichkeiten tnteress1crt (d~· . ostik sind unter-
ven und kr1t1schen Varianten wieder. Kritische Kompetenz 1agn · .
Fähigkeiten eines Menschen ;;:ur Sclbstorga· mcl. Psychologische Kompctenzkonzcpte wer- Jage der d Fähigkcitsnweaus.
Ko1npetcnzkonzepte set1.cn Kompetenz in schiedliche Leistungs- un
nisation bezeichnet, sondern ,1uch ihre Ent· den auch in crw.1chsenenpadagogischen For-
IV Begründungen, Funktionen und Kontexte Kompetenz und Qualifikation
212 213

Die Einschätzung und t-. lessung dieser ! iveaus blen1atisch bleibt dabei, dass diejenigen vor- Rl!ichwcitcn haben. Zu diesen Begriffen geho- um daran anknü picn
r d K
rcn „co1npetence", „competency", „skill" und . ompetenzentwick-
" 'ird sowohl zur Kompetenzentwicklung als handenen Ko111petenzcn nicht erfasst werden, lung d1dakt1sch zu rahmen.
auch zur Selcl.-tion eingesetzt. Sowohl i1n Be- d1c in der Testsituation nicht erforderlich sind „abilit}'"· Unter „con1 petc11cc" wird einerseits
. Dieser Überblick sollte 7.eigen, dass die Be-
reich der Kompetenzforschung als auch der bzw. \'Oll der Testperson als nicht errorderlich das Nive.1u von Fertigkeiten (skill), \Vissen
griffe Qualifikation und Kompetenz ahnlich
betrachtet werden . Offen bleibt auch, ob der (knowlcdge) und Einstellungen (attitude) ver-
Kon1petenzerfussung existieren unterschied- k~nfiguriert sind, aber Fähigkeiten, Kennt-
liche Mt:thodcn und Verfahn:n (Selbst- und Kon1pctenLnachwc1s dauerhaft Bestand hat srnndcn. dic notwendig 1.ind, lllll ci ne Arbeit ef- nisse und Einstellungen unterschiedlich fassen.
Fren1deinschätzung), die von den jeweils zu- oder nur punktuell erfolgt (z.. B. eingeschränkt fizient zu erledigen .. Andererseits n1cint „con1- \·Va~ren_d mit dem Qualifikationsbcgriff diese
grunde gelegten Kon1pctenzkonzepten abh:tn- durch Prufungsa ngst ). Die Erhebu ng entlang petcncc" die Fiihigkeit (ab1hty), professionell Fah1gke1ten etc. von der Arbeitsfunktion her
gen. \'On Zeitreihen w;1rc ,n1ssagckraftiger, ven,1c1st 1u handeln. „Co1npctcncy" wiederun1 bezeich- bestimmt werden, sind diese mit dem Kompe-
In der Kon1petenzforschung werden für aber zugleich auf die Problcn1atik punktueller net die Fähigkeit (ability) oder Leistung (capa- tenzbegriff vom Indi,·iduum her gerahmt. Der
psychologische Kompeten1,konzcpte fast aus- Kompetenzerfassung. b1lit)'), die notwendig ist, um eine bestimmte ?esondere Ertrag des Kompetenzbegriffs liegt
schließlich messmethodisch fundierte Instru- HJndlung zu realisieren bzw. bestim111tcs Ver- 1m Überschuss an Handlungsfähigkeit, der In-
mente genutzt, z. B" im Kontext von PISA oder halten zu zeigen. Neben der Diskussion dieser novation und nicht nur Situationsbewaltagung
der Erhebung der Leseschreibleistung 11n Kon- Konzepte in der internationalen Fachliteratur verspricht. Diese Innovation kann affirmativ
text der Alphabetisierungsforschung ( Grotli.J- 5 Internationale Bedeutung werden sie vor allem von internationalen bil- oder kritisch orientiert sein. Mit der begriff-
schen & Rick.mann 20 12). Die größte inter- dungspolitisch interessierten Akteuren pro- lichen Urnstdlung auf „Kompetenz" geht eine
national vergleichende Untersuchung der minent 111 den Vordergrund gerückt. Zu die- Responsibilis1erung- und Flexibilisicrungs·
Kompetenzniveaus Erwachsener stellt die Yon Die Kon1petenzkonjunktur ist nicht allein ein sen Akteuren zahlen die EU, die beispielsweise zurnutung an die Indi"iduen einher. D. h. sie
der OECD in Auftrag gegebene PIAAC-Studie deutsches, sondern vicln1ehr ein internatio- mit dem EQR (bzw. dem EQF, European Qua- werden selbst fü r ihre Kompetenzen bzw. deren
dar (in Deutschland 5000 Personen z\\·ischen nales Phanomen . Ein grundlegender Unter- lification Framework) den europa1schen Re- Enn,'lcklungsmveau verantwortlich gemacht.
16 und 65 Jahren) . Der Ertrag dieser kognitiv schied in1 Gebrauch und in der Diskussion ferenzrahmen fur die jeweiligen nationalen Durch die Etablierung\ on Kompetenzniveaus,
orientierten Instrumente wird un1so geringer, des Kon1pctenzbcgriffs liegt in der Spezifik des Quahfika11onsrahmcn cnt\vickclt hat , und die wie sie mit dem Deutschen Qualifikationsrah-
Je breiter das Kompetenzkonzept cnn,•orfen deutschsprachigen Diskurses begründet In OECD. In der hat die „DEELSA" (das Direk- n1en entwickelt wurden, wird zugleich sic.htbnr,
wird, z.B. wenn neben kognitiven Kompeten- dic.sen1 werden der Qualifikations- und Kon1- torat fUr Bildung, ßesch;iftigung, Arbeit und wie der Kompetenzbegriffsoziale Unterschiede
zen auch soziale und en1otionale Aspekte der pctenzbegnff in einem engen und zugleich Soziales) ein Konzept entwickelt, das cbenfalb legitimieren kann.
Kon1petenz einbezogen werden sollen. In päd- problematischen Verhaltnis zum Bildungsbe- emcn Refcrenzr,1hn1en ,·orstellt, 1nit den1 die \Vie lange entspricht der Kompetenzbegriff
agogischen Kontexten \\Tl!d Ko1npetenz über- gnff verhandelt (s. o.), während die interna- Definition und lVlessung von Schlusselko111- noch den gesellschafilichcn Anforderungen
wiegend mit Handlungsbegnindungen und tionale Debatte, 1n1 Besonderen in der anglo- pctcnzcn moglich werden soll (vgl. DEELSN nach Flexibilität, Innovation und individu-
Deutungsmustern konzipiert So fokussiert amerikanischen \Veit den Kompetenzbegnff OECD 2002, 6). eller Verant\,·ortung? Das lässt sich nicht mit
die Profcssionalisierungsforschung \'Or allem pragn1atischer gebraucht. Hier findet sich Sicherheit vorhersagen. Die \'Orhergehcnde
die Reflexivität von Handlungsbegründun- dann auch \\'ieder ein Anschluss an die natio- Darstellung soll aber gezeigt haben, _dass diese
gen als professionelle Kon1petenz in padago- nale wie auch europäische bildungspolitische ßenritTc: in der Regel nicht einfach em vorher-
gischen Situationen. Ftir die Untersuchung re- Diskussion, die den Kompetenzbegriff nicht 6 Aktu elle Problemlagen gehendes Problem auflösen oder_ein _Phano-
flexiver Bezüge auf Handlungsbegründungen proble1natis1ert. In EU-Initiativen und Politik- und Ausblick auf men genauer fassen. Es handelt sich v1~lmchr
eignen sich weniger quantitative Messverfah- doku1nenten ist das lebenslange Lernen vor al- um diskursiv·e Akte, mit denen best1mm~e
ren als viehnehr qualitativ-sinnrekonstruk-
die Zukunft Positionen vertreten werden, bestimmte Posi-
lein an einen Kompetenzbegriff geknüpft. der
tive Verfahren (vgL z.B. in der Professionali- auf die Erhöhung der Beschäftigungschancen tionen andl!ren ,·orgezogen werd:n usw. G~­
sierungsforschung Ludwig & Schmidt-\"lenzcl abzielt , rade auch weil es sich hier um bild~mgspoh­
Aus der Perspektive einer crw:1d1scnenp<i-
2014 ). Im internationalen Kontext werden die ße· tisch gebrauchte Begriffe handelt, ist ~eren
dagogischcn f.orschung gilt es, den Gegen- . ehe D"1ncnsion nicht zu unterschatzen.
Für die pädagogische Praxis werden einer- griffe Qualifikation und Kompetenz ebenfalls o 1t1s
~land Kompctcn1 1nithilfe einer cn1pirischen P 1 1
. - als ob der K
, _
omp1:-
seits von der Wissenschaft Instrumente für die Gegenwart1g sehcmt e~. ' . ..
Kompetenzerfassung konzipiert. Sie nutzen
gebraucht. ln1 franzusisch-sprachigcn Kontext ~~mpeknzror~chung, die grundlagcn- und 'ff di , nachste Zukunft weiter pragen
lassen sich unterschiedliche Gebrauchsweisen ildungstheon:tisch orientiert ist, zu unter- tenzbegn t: d d · htb:ir in dem
überwiegend Selbstauskunft, Selbsteinschät- iin Hinblick auf den Qualifikations- und den . d. N"cht zuletzt wir as s1c
suchen. Zu klaren wäre das Vcrhaltnis von wir 1 . h d den da-
zung und Fremdeinschätzungen bzw. Kombi- Kompetenzbegriff unterscheiden. Qualifika- Schltissclko1npctenzen und situationsbe7.o- \ en,uc
~ , h n1it dem europaisc en un
. • · 1 1 Quah-
' 1'ingenden nauona er
. .
nationen davon (vgl. Kaufuold 2006). Ande- tion kann sich auf das a) Handeln, b) Können s;ncn Ko1npctcn7.cn, insbesondere weil der mit ~usamhmc:~ \,die klassischen zertifizierten
rerseits werden Assessments durchgeführt, in und c) Wissen beziehen. In der englischspra· fikat1onsra mcn . . , enzmatrix zu
Kornpctenzbegnff situationsbczogen definiert
denen tiber Handlungsweisen der Getesteten ehigen Diskussion wird eine Reihe von Be· Qualifikationen in eine Kompet
auf deren Kompetenz geschlossen wird. Pro- ;v 1rd . Schließlich gilt es, Kon1pctl•nzcntw1Ck-
griffen gebraucht, die jeweils unterschiedliche ung lll ihrer Proicsshaftigke1t zu untersuchen, ubcrsetzcn.
214 IV Begründungen, Funktionen und Kontexte

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w1sscnschafthchcn Diskurs In· Prenzcl, P. & Gogo- \'Crständlichkc1t. In Fr;tnz E. \\'einert (Hg): Lcis- wisscnsch;iftlich-analytischen Ebene um das Aktuell begri.mdct werden können Soziah·
lin, I. & Krüger, H.-H. (Hg.): Kompetenzdiagnostik. tungsme~sungcn in Schulen. 2. Aufl. \\'cinhi:im grunds;itzlichc Verstehen von b1ogr.1phischen sationserfordcrnisse im Erwachsenen:ilter da-
Zc:1tschrif1 für Erziehungsw1ssenschafL Sonderheft mit, dass ausgehend \On gesellschaftlichen,
8, 11-32
ProLcssen und sozialen L;iulbahnen geht, kann
man fur die prakttschc Ebene sagen, dass Kon- okonomischcn und technischen Entwick-
zepte wie Teilnehn1er-. Lebenswelt - oder All- lungen Lebenslanges Lernen als ~otwendig
tagsorientierung „ohne sozialts.1tionstheore- propagiert und zugleich ein Erodieren der
tischc Fundierung kau1n tats;1chlich grdfen" En,'erbsarbeitsmuster und der sog.. Normal-
können (\.V1ttpoth 1994, 2). biographien konstatiert wird. Die Akteure
Trotz dieser un1nittdbarcn Rclev.111z fuhrt n1üsscn sich demnach - hier wird oft auf Bc_cks
das Konzept „Sozialisation" in der Erwach- Individuahsierungstheorem ( 1986) r~kurncrt
senenbildung eher ein Sch.1 ttcnd:1sei11. Das - i11sgcsamt auf Diskontinuitäten ~mste~len
hat zum Teil dan11t zu tun, d:1ss in den ein- und damil umgehen. Im Ergebnis sind diese
schhig1gcn Ans:it1en So1.i;1lisation lange Zeit Entwicklungen mit arbeitsweltb~ogenem Da-
zulernen wie auch mit biogr.1p~1~ch~n ,Ncu-
als e111 Prozess betrachtl't wurde, der n1it der
·ustierungen' \'erbunden; Identltat JSI ~em­
Kindheit und Adoleszenz 1nchr oder weniger
abgeschlossen ist. Das haufige Verständnis,
~ach dann immer wieder neu herzust~llen
Sozialisation sei der Proze~s. in dessen Verlauf

(Keupp u.a. 1999• 161T. ). Solche ObergJngc
..
zwischen verschiedenen sozialen Pos1tion~n,
sich Menschen zu cinl'r „sozi;il handlungs-
die gesellschaftlich und subj~ktiv be\b1'lilttg~
fähigen Persönlichkeit" entwickeln (Hurrel- d müssen und die sich innerbal un
mann 1990, 14), legt nahe, dass n1it dem Er· wer en . II E "3Chsene.n-
. tßerh·tlb ''On instituuone er n . 1 S
wachscncnscin der Soz1alisationsprozess irn at ' . k' lassen sich a s o·
bildung abspielen ·onnen,
Grunde abgeschlossen ii.t - drückt doch
zialisat ionsprozcsse fussen.
„Handlungsf.ihigkeit" mehr oder n11ndcr den