Jörg Dinkelaker

Aiga von Hippel (Hrsg.)

Erwachsenenbildung in
Grundbegriffen

Verlag W. Kohlhammer
 Inhalt

Dkscs \\'crk cinschlicßl1ch alkr seiner Teile ist urhcbcrn:chtll(h geschlitzt. lcdc \'cn,cndung .lllßcrhalb der cngl·n
Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Vl•rlags unzul:iSSI!'.: und ~tr.ttbJr. ();i~ gilt m~hcsondcrc fur
\'cn·icllal11gungcn, Übersetzungen, Mikron:rlilmungen und für die Einspeicherung und Va.1rbcitung in ckktro-
nischcn S)"stcmcn. 32 Grundbegriffe: Z ugänge zur Erwachsenenbildun g und zum
Lernen Envachsener - eine Einleitung mit Nutzungsh inweisen ........ . ... .... _. .... . 9
/drg Di11kclnkcr c· J\iga von Hippe/

Adressatinnen und Teilnahme • • •• „ • • • • • • • „ „ . ' •••• „ •• •• „ •••••••••••••• . 25

Erw<1chscncnalter ........... .. . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • „ •• „ • • • • • • • • • • • • • • •
,-
-1
Bernhard Scl11nidt-Hcr1/w
Subjekt .... , . ...... ..... - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Daniel \\'ra11a
Aneignung .. .. .. . .. . . ..... ... ....................... .... .... . . . . - - . . . . . 42
Su1a11ic Hartz
Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
/org D111kclakcr
Adressaten, Zielgruppen, Tcilnch111cnde ••••.••.••••••••••. „ •••• „ •.••• ~· ···· 57
Barbara Lindcmn1111 c~ R11dolf T1ppelt
Dcutungsn1ustcr . . . . . . . . . ... . . . . . ............ ... - . • . · - ..... ........ - 66
J~nlf Arnold t:'.· lngcborg Sclzußlc:r
\\c1tcrbildungsbcte1ligung .... .. - ........... - ... - ....... ........ - . . . . . . . . 75
Jutta /fric/1 -Clnasscr1

II Pä dagogisches Handeln und Profession .... . ..... . . - . . ...... ... ... . .... . 85
1. Auflage 2015
Profrssion un<l Profcssionalit~lt .... ........... . ............ .. , - . .. .. ...... . 87
Alle Rechte vorbehalten \Volfga11s Sl'ittcr
t> \V. Kohlhammer GmbH, Stuttgart 93
lehren ········· · ·······-··············· ·· ···········
Gesamtherstellung: \V. Kohlhammer GmbH. Stungart J iH>lllflS. 1~1 :;1 ;, ·/~i·r~~.,', ·(;,:,;«,;;/,Ulric/J Kird1giiß11cr, Sven K/aibt•r. t\r11w Lnros C:-
Print: R111/z ,\ fidwlck
ISßN 978-3-17-022478-0 101
"0 cr1t
• c 11 . . . . . . . ...... . ... .
1 .. .... „ . ... ~ ········ ·· · · ······· · ··- „ ···•--.• -

E-Book·Formate:: Clzristia11c Scl11ers111111111

110
pdf. ISßN 978-3-17-023924-1 Ev\lt
• i llC rC'll • , • • • • • • • • • • • • • • • • • ····· · ·· · ~ ·····- ~ ············~·-„······· ·
cpub: ISBN 978-3-17-028793-8 1/11r111 K11pcr
mob1: ISBN 978-3- 17-028i94·5 117
Vcr11ctzc11 ........ . · · · · · ·· „ • • • • • • • • • •• • • • •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• • • ~
F~r den Inhalt abgedruckter odt>r verlinkter Websites ist a .
. . Nfrlw1ic: Fr1111z & Ti111111 C. Feld
Die \V. Kohlhammcr GmbH hat kei • E·. . usschheßlich der JCwcihgc Betreiber vcrantworthch. 12·1
Ha ftung. ncn -in11 uss auf die vcrkml Pfit cn scucn und Ubcrn1mm1
. . .
hierfür kcmcrle1.
'v\lcitcrbildungsn1.1nagc111cnt ..... • ·. · · · · · · · · · · · · - · • · - - · · - · · · · · · · - - - - · · • · ·
Strffi l~obak
6 Inhalt 7 Inhalt

III Institutionen . •. . . .. . . .. . ........ .... . · . ... . . · · . · · · · · · · . · · · . · · · . . . . 133 Die Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
Lernorte •. . . .... •. .. .. .. . . . . .. . • .... • .. . · . . . · · · · · · · · · · · · · · . · · · · · . · · · · · 135
Knri11 Kraus Schlagwortverzeichnis . ... . . .. . .... .. .......... . .................. . .. .. .. .... 291
Kurse . • . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3
}oclie11 Kadc C:~ Sigrid 1\fo/da
l\1edien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
f.1m111ela Pictraß
Zertifikate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . 158
Bernd Kiipp/i11gcr
Programme und Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
l\li/trud Gicsekc
\Ve1terb1ldungsorganisationcn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Knri11 Dol/Jia11sc11 & )oscfScl1rnder

IV Begründungen, Funktionen und Kontexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Lebenslauf und Biographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Dieter Nittcl c.~ A11drcn Siewcrt
Teilhabe, Inklusion, PartLz1pation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Silke Sclircibcr-Barsclr
Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • „ „ „ . • . „ „ „ „. „ . „ „. „ „ „ „. 199
Heide \'Oll Fe/dem
Kompetenz und Qualifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . 207
Peter Kossack & Joachim Ludwig
Sozialisation ••• „ • •••• •• • • • • • • • • •• • „................. 2 15
Helmut Bremer . . . . . . . . . ... • .....
Kultur . . ..... . . . . ••• • •• •• • • „ • ••• • • • • c • „ ••• „ • •• ' • • • •
• ••••••••••••• 223 „ ••••

Erlrard Sc11/11tz
\V'1ssen .. . . ...... • . .
Sigrid No/da
••• • ••••• •• •• „ • - •• • •• •• • •• „ •• - • • • • • „ • • • 231
• • • • •••••

Beruf
••••.• •• ••• • • .••••• •• ' • • • · • · · · · . . . . . . . ' . . 238
f • „ • „ ••••• • ••••• •••
„ •• •
Philipp Go11011
Interkulturalität
Halit Ozttirk & Ni~/: 'Kl~b:;,;,i; ·········' ·································· 244
V System und Reflexion .
• . . . . . . . • . . . . • . . . . . • . • . . . . . . . • . . . • . . . . . . . . . . . . . 253
Steuerung . . . ...... . • . .
M1c11nel Scl1emmmrn · · · · · · · · · · · • • · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · • · · · · · · · · · · . . . . . 255
\.Vciterbildungspolitik .. .. . . .
Peter Fa11ls1ic/1 6 Erik Haberutii · · · · · · · · • · · · · · · · · · · · · · • · · · · · • · · · · · · · · · · . . . . . 263
Internationalisierung .. .. . .. •
Sabine Scl1111idt-Lnuff& Reoina.E· · · · · · · · · · · · · · · · · · • · · · · · • • · · · · · · · · · · . · . . · .. 272
o gete11111eyer
Erwachsenenbildungsforschung und F h
-
01arf Dor11er .1.
<.:r B11rkliard Sclutf!er
orsc ungsmethoden • • . • . .. .. ... ... . .. .. 280

•
 IV Begründungen, Funktionen und Kontexte
206
makr Kon1posita ausgehöhlt oder in1 Sinne
ökono111ischer Verwertung gebrJucht.
\Vill man an1 Bildungsbegriff fosthaltcn, so
seien die zwei Aspekte des Überschreitens der
geseUschaftlichen FunktionJlisierung und der
t-.1eta-Refle:don z.citgenössischcn Denkens her-
vorgehoben. Lernen und Bildung können nicht
allein 1m Horizont der Funkt1onserfordemisse
von Gesellschaften gesehen ,,·erden und ge-
sellschaftliche Denk- und Lcbensforn1en mus-
sen in die Reflexion von \Veit- und Selbstrefe-
renz einbezogen werden. Peter Faulstich führt
in diesen1 Zusammenhang aus, dass sich der
„ \•\/iderspruch von Bildung und Herrschaft" im
Sinne Hans-Jo:ichin1 Herdorns nicht aufgdost
habe, sondern sich im lebenslangen Lernen
eher verschärfe (Faulstteh 2002, S.17). Bildung
hat solange ihren kritischen Gehnlt nicht ver-
loren, solange sie in ihrer transfom1atorischen
Funktion gesehen werde: „Bildung durfte dann
allerdings nicht nur als Aneignung der \Vis-
sensbestande, Interpretationen und Regeln
der gegenwartig bestehenden kulturellen Le-
bensform best1n1mt werden, sondern auch als
die Fähigkeit, diese Lebensform, wenn sie sich
selbst gefährdet, 1n ihren Strukturen und ihren
herrschenden Regeln zu transform1erenu (Peu-
kcrt 2000, 509). In diesem Sinn am Bildungs-
begriff festzuhalten, bedeutet die zugrunde
liegenden Denkprämissen einzubeziehen und
beispiels,,dse die Verschärfungen sozialer La-
gen durch neolibernle Strukturen im Rahmen
der Erwachsenenbildung zu kritisieren.
Literatur
Egger, R ( 1995 ): 13iosraphie und Bildungsrelevanz..
Munchen/\\r.en
Faulstich, P. (2002) Verteidigung von „Bildung~ gegen
die Gebildeten unter ihren Ver3chtern. In- Sieben,
H. (Hrsg.)· Literatur und Forschungsreport \\'eitcr-
bildung Nr. 49, Juni 2002, Bielefeld, t S-25
Felden, von. H. (2003): Bildung und Ges<hlecht zwi-
!><:hen Mod~rne und Postmoderne. Zur Verknüp-
fung von Bildungs-. Biogr;iphic- und Genderfor-
schung. Opladcn
Fuchs, T. (2011 ) Bildung und Biographie. B1dcfcld
Gi:ißlcr. K. A. & Ort he r. F. ~!. ( 1<)95) : En„;ichsencn-
b1klung als Eml11:11 der D1ffai:nz von SuhJcktcn
und Systemen. In: Euler.!'. & Pongr.11z, L. ,\ ( 1995)
( H~g-)· Kr11b~hl· ßiklung~1hi:oric. Zur Al..tualitJt
Heinz-Joad111n Hc~dorn~ \\'i:rnhi:im, 101-127
Herdom. H J. ( 19i0)· Oba dl·n \\11dcrspruch ,-on Bil-
dung und HcrrsdlJft. Frankturt/~t.un
Humboldt. von, \\1• {179·1/19l:l0). Theorie der Bildung
des ~knschcn. In \\'1lhdm ,·on Humboldt \\'nkc
in funi ß.111<l..:n, hr,g. ,·on 1\ndre.1s Flitncr und
Klaus G1cl. Band 1. 0Jr11bt.1d1 . .:u 1- 2.JO
Kade, J & Scittcr, \\'. l 1996) Li:bcnlangcs Lernen -
~ loglkhc Bildungswdtcn. Opl:i<lcn
Klafki, \\' ( 198511990 ): 'cuc Studien zur ßil<lungs-
thcoril' und Did;ikt1k. 5. Aun;ige 1996. \\'cinheim
und Uascl
Koller, H.-C- ( 1999). Bildung und \V1dcrstre1t. Mlln·
chcn
Koller, H.- C. (201 2): Bildung anders denken. StuttgJrt
Knnningcr, D & ~lulkr. H -R (2012 )· Hide and Seck
Zur Sensib1hs1crung fur den normali..-cn Geh;ih
empmsch gestutzter Bildungstheorie. In: Micthc.
L & 1-.lullcr. H.-R. (Hrsg.) (2 012 ): Quahtau,·c Bil-
dungsforschung und Bildungstheorie. Opbdcn,
Berlin, Toronto. 5i-75
L)Otard. J.-F ( 1983/1989): Da \\'idcrstro:it. ~lunchen.
Marotzk1, \\'. (1990). Entwurf einer strukturalen ßil-
dungst heori~. \\'cmhc1m
N111cl, D. & ~1Jrot1k1. \\'. 1t99i ) (Hrsg)· ßnufslauf-
bahn und biogr.1ph1schc Lernstrategien. Hohen·
gehren
Pcukcn, H. (2000): llcflexioncn uba die .lukunfl von
Bildung. In: Zc1t~chnft fur 1'Jdagog1k. Jg. 46, Heft 4.
\\\:mhc1m und Uascl, 507-524
Pongratz, LA. ( 2003 ): Zc11gc1~t:.urfcr Bell r.1r,c zur Kri·
tik der (rwJch!>cncnbildung \\1cinhe1m
Rohrig, P. ( 1999 J· Ocr bildung~t hcoret1sche An·
;atz 111 der Erw.1Ch;cncnhild11ng. In' Tippelt. R.
& von Hippe!, A. (11 r;g. ): Handbuch Erwachse·
nenb1ldung/\\lc1tcrb1ldung 5. Auflage. Opladen,
179-196
Ruhloff, J. (1996): Bildung 1111 problcm~11siercndcn
Vcrnunftgcbr.1uch In. llorclh, .M. & Ruhloff. J.
(Hrsg.): Deutsche Gcgcnw.irt;p.1dagogik. lfand 11.
B.1ltmannswc:ikr, l·18- 1C.7
Strunk, G ( l 98S): Bildung 1w1\Chen QuJlifiziaung
und Aulkl.irung. lfad Hcilhrunn/Obh
Tictgens, H. (1999 ): lie;cl11d11e der Erw.1Chsencnbil·
dung. In: Tippelt, R (l lr\g.) Handbuch ErwJch·
scnenb1klung/\\'e1tcrlnldung. 2. 1\utlagc. Opl:iJcn.
25-11
f1c;rgcns, H. ( 191!6): En' ~ch,c11cnh1ldung Jls Suchb<·
wcgung lhd J kilbrunn/Ohh
Kompetenz und Qualifikation
Peter Kossack & Joachim Ludwig
1 Um was geht es?
In diesem ü berblick wird /.U zeigen versucht,
dass die Begriffe Qualifikation und Kompe-
tenz ahnlich konfiguriert sind, aber Fahig-
kcitcn, Kenntnisse und Einstellungen unter-
schiedlich einbinden und in unterschiedlichen
Verhältnissen zun1 Bildungsbegriff stehen.
„Kompetenz" wurde in1 crwachscncnpada-
gogischcn Diskurs zun1 „Begriff des Jahres
2001" (Nuissl u.a. 2002, 5) erklärt. Dies ist
wenig verwunderlich , da der Kompetenz-
begriff Spannungsvcrhi1ltnisse urnfasst, die
im Zcntrun1 crwachscnenpadagogischcr Dis-
kurse liegen. „Das KonLept Kompetenz ver-
spricht eine Verknupfung von wirtschaftli-
chen und p.1d;igog1schen /\ laßstäben, von
Alltagslernen und institutionalisierter \Vci-
terbildung. von Erfahrung5'vissen und wis-
senschaftlichen1 \V1ssen, von Kennen und Kön-
nen, \·on Bedarfen und ßedurfnisscn" (a.a.0.).
Bildungspolitisch 1~t der KornpetenzbegritT
enorm Jufgeladen. Selbst 1n der wissenschaft-
lichen Litcralur wird Kornpetenz als „Schlüs-
sel zur Zukunft" \'Crslanden (Erpcnbeck &
\'. Rosenstiel 2003 ). Andererseits ist der pä-
dagogische Ko1npctenzbegriff zugleich ein
Omnibusbegriff, der fur alles steht und we-
nig erklart. Die Definitionen sind ganz unter-
~ch~cdlich: Sie reichen von der Beschreibung
1nd1vidudler Disposi tionen (7" B. Sozialko111-
petc:nz) bis hin zu ~itu•lliv crfolgrcichcn1 Han-
deln .. Der Kornpctcn/.bcgriff ist deshalb nicht
nur rnhaltlich -gcgenst;indlich 1ntercssnnt. Er
151 ~ugleich ein ßci ~pid ftlr die gcsdlschafts-
P~htischc Formierung wissensch.1ftlicher Be-
gr.1ffc, ~·toddle und ·1h~o nen. lrn Folgenden
1 tisierungen isc es schwer, einen ~on.sens ubc~
'' rd cm Einblick 1n den 1'on1pc1enzdiskurs
~egcbcn, der insbcsonder~ dns Verhaltnis von
K~rnpctrnz und Qu:1ltlik:llion in den ßlick
111rnrnt.
?ie Red~ von Kompetenren steht m einem
okonomischen und bildungspolitischen Kon-
~ext. Ihre Vermittlung und Bilanzierung wird
rn1 Rahmen europäischer und nationaler Bil-
~ungsprogramme als Grundlage fur Innova-
tion und wirtschaftliches Vv'achstum gefor-
dert. Kompetenzen gelten in der sogenannten
\\fissensgesellschaft als mdiv1duellc und gesell-
schaftliche okonomische Ressource. Die ein-
zelnen trlenschen sollen kompetent sein, um
auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich zu sein und
um politisch teilhaben zu können. Organisa-
tionen und Unternehmen greifen auf Kon-
zepte der Kompetenzerfassung zurück, ''enn
sie Personal einstellen, und sie wollen Kom-
petenzen in der betrieblichen \\feiterbildung
ent\vickeln. Auf gesellschaftlicher Ebene gelten
Kompetenzen als Grundlage für gesellschaft-
lichen Fortschritt, okonom1sche Prosperitat
und internationale Konkurrenzfähigkeit. Ein
weiterer bedeutender Aspekt der Kompetenz-
diskussion ist das Verhältnis von Kompecenz-
bcdarf und Kompetenzentwicklung. Gefragt
wird, welche Kompetenzen politisch. kultu-
rell und ökonomisd1 erforderlich werden, ob
und w1e sich diese ermitteln lassen und wie sie
ent1 \lickelt werden können. Auch wenn Kom-
petenzen häufig nach Sclbstkompctcn~, Sach-
kompetenz und Sozial.kompctc.nz d~ffcren­
ziert werden, gibt es kcmen breiten ~ons~ns
über bestimmte Klassifizierungen. Dre ,Liste
der Kon1petcnzen, die immer zugl~tch Koi_n-
petenzanfordcrungen darstellen, rst schier
unen dl.1C11_;
L. '1ethodenkompetenz, Fachkorn-
tY •
- son~le Kompetenz. Nlcd1enkom-
petenz. per " 1
etenz. pädagogische Kompetenz, tcchmsc te
p . Sclbstlernkompctt"nz usw. Vor
Kompetenz, .
dem Hintergrund unierschiedhc~c:r Syste.'.11a-
Bedarfe zu erzielen und auch dre Frage nac
- Kompetcnzcntwicklungskonzep-
gee:1gne1en . d r
• K npctcnzbe ane wrr
• d
ten ftir bcstunmtc: or
d
 IV Begründungen, Funktionen und Kontexte
208
je nach zugrunde liegendem Kompetenzver-
ständnis unterschiedlich beantwortet. . 1111 Hmbhc~ auf die Venvertbarkeit im priva-
\\leiterhin bezieht sich der Kompetenzdis-
kurs in der Envachscnen- und \\Teitcrbildung
sowohl auf die Lernenden als auch auf die
lehrenden. Auch für lehrende werden Kon1-
petenzstandards definiert und Kon1petenzen
erfasst.
2 Historische Dimension
Die Ven\'endung des Kompetenzbegriffs ist
jüngeren Datums und Ausdruck einer Be-
deutungsverschiebung sowohl 1nit Blick auf
die Venvendung des Qualifikatjonsbcgriffs als
auch des Bildungsbegriffs. Er soll zwischen
einem zweckfrci gedachten Bildungsbegriff
und einem funktionalen Quilifikationsbegriff
vermitteln (Roth 1971 ). Im ~"1ittelpunkt dieser
Auseinandersetzung steht das Spannungsver-
hältnis der Aufklarungspädagogik zwischen
.Wtenschenbildung auf der einen Seite, welche
das Recht des ~1enschen auf sich selbst un1-
fasst, und seiner Ausrichtung auf Brauchbar-
keit und Gemeinnützigkeit bzw. in weiter ver-
engter Form auf die Funktionalisierung des
l\1enschen als Arbeitskraft auf der anderen
Seite. Diese Spannung geht mindestens auf die
Auseinandersetzung der Neuhumanisten rnit
den Philanthropen im ausgehenden 18 . Jahr-
hundert zunick, verdankt sich aber einer noch
älteren Difforcnz. In der griechischen Antike
de~ 5. und 4. Jahrhunderts v. Chr. galt Arbeit als
Zc1ch.en der Unfreiheit Freie ?\1anner arbeite·
tcn nicht, sondern folgten dem ldo-.l d p .
d."d ...„ er „ a1-
. e1a , er Selbs~bildung, als einer Lebensform,
m der ?er (freie männliche) Mensch zu sich
findet, mdem er sich zu Gesellschaft u d S
N · ' n taat
zu atu.r und Tradition rehtionicrt. Schon i~
:r Antike haben wir es also mit cinern Kon-
. ~t ~u tun, das Inklusion und Exklusion lc-
gn1m1ert bzw. reproduziert Zug] . h h .
d z . · · e1c ersc eint
as .weckfre1e erstmals u" bc r11·e1ert
c
a1s An-
t agomsmus zum Nütz)' h
baren . f ic en bzw. Verwert-
au . Im ausgehenden 18. Jahrhundert,
also i111 Zuge der Aufkhirung und der Entste-
hung eines neuen n1odernen Bildungssystems
taucht diese Differenz wieder auf. Padagogisch
war diese Bewegung zunächst geprägt durch
die Philanthropen, die sich einerseits als Auf.
klarer verstanden und andererseits auf Na.
turn;ihc und die Einfachheit der Lebensver-
hältnisse abzidtl'n. Über Erziehung sollte der
Erwerbssinn und die Berufstüchtigkeit gestei-
gert werden. Die Neuhu1nanistcn, zu denen
u. a. \.\f. v. Hurnboldt zu zählen ist, st:tzten sKh
von dieser Position ab. Hier stand die allge-
111ein-1nenschlichc und allseitig harmonische
Bildung in1 Vordergrund. Dieses Spannungs-
verhaltnis wird in der zweiten Hälfte des 20.
Jahrhunderts. in1 Streit Z\\' ischen den Begrif-
fen Bildung auf der einen Seite und Qualifi-
kation auf der anderen Seite weiter fortgesetzt.
\Vie diese Begriffe in der jungercn Geschichte
gebraucht \\'Urden und sich ennvickelt haben,
soll im Folgenden vorgestellt werden.
3 Theoretische Konzepte
Aus Sicht der Erliehungswissenschaft sind die
Begriffe Kompetenz und Qualifikation theo·
retische Modelle bzw. Konzepte. Theoretisch:
Konzepte sind eine Art Filter, vergleichbar 11111
eincn1 tvlikroskop urn \.Virklichkeit in den
) 'd
Blick zu nehmen. Es n1acht einen Untersclue '
ob jcn1and auf die Fahigkeitcn eines Mensche'.1
mit der Brille „Kompetenz", der Brille „Quah·
fikation" oder der Brille „Bildung" schaut.
Nlit jeder Brille geraten andere Aspekte ~n de.~
Blick. l\1it Kornpctenz kann beispielsweise dit
individuelle Handlungsweise irn sozialc'.1Ko~-
. dcn Blick geraten, mit
text 1n . Qua1·c. 1kat1on die
lll ' ..
· ['11 ~t fur
gesellschaftlich geforderte Funkt1ona
. . H.ld
Ar bensprozcsse und n11t 1 ung' das • · Span·.1
.
nungsverhältnis zwischen 1nc1lr ei
M 15 chhc 1·
. b k .t unter
ke1t und ökonon1ischer Brauch ar ei d
den1 Aspekt von l\1 undigkeit. Im 0
F Jgen tll
ff
. ·1s c1er Q ua l'.-.1k" tionsbcgn •
werd cn nun JCWe1 111 ...
fokus ge
u.~d der ~01~pct~nzbcgriff in _den. andcr. in
ruckt ßc1de Jeweils 1n Bezug aufein
„
Kompetenz und Qualifikation
Bezug auf den Bildungsbegriff und ihren je
konkreten gesellschaftlichen Kontext.
Qualifikationsbegriff
Der Qualifikationsbcgriff wird ab den 1960er
Jahren als Gegenbegriff zur Bildung in Stel-
lung gebracht Diese Bedeutung des Qualifi-
kationsbegriffs steht einerseits irn Kontext der
sogenJnntcn „realistischen Wende" in den pä-
dagogischen \<\1issenschaften und der Bildungs-
politik, also der Abwendung von den tradi-
tionellen geisteswissenschaftlichen Positionen
und Begriffen - der Bildungsbegriff war hier
ein zentraler Leitbegriff - sowie der Hinwen-
dung zu einer Okonon1isicrung des Bildungs-
systems. Andererseits steht die Etablierung des
Qualifikationsbcgriffs auch im Kontext sich
verändernder gesellschaftlicher Verhältnisse.
Schon Ende der l 950er Jahre steht die west-
liche \Veit unter dem Eindruck des Sputnik-
Schocks (1957) und dan1it verbunden vor der
Frage, ob das Bildungssystem modernen An-
sprüchen genügt, u111 im \Vcttbewerb der Sys-
teme bestehen :z.u können. 1n den späten 1960er
Jahren erlebt die noch junge Bundesrepub-
lik ihre erste \Virtschaftskrise. In dieser gcsell-
schafilichen Gernengelage wird die Frage nach
der Produktivität des Bildungssystems und
dessen Zusan1n1enhang 111it dem ßcschäfti-
gungssysk111 neu diskutiert und n1it dem Qua-
lifikationsbegriff bildungspolitisch beantwor-
tet. Der Qualifikationsbcgriff wird 1974 von
ßaeihge „als Arbcitsvern1ögcn, als die Gcsarnt-
hcit der je subjektiv-individuellen Fähigkeiten,
Kenntnisse und Fertigkeiten, die es den1 ein-
zelnen erlauben, eine bcstin1mte Arbeitsfunk-
tion ~u crfullcn„ .", definiert ( ßacthgc 1974,
479). Das Ziel padagogischer Anstrengun-
gen wird 1nit dcrn Qualifikationsbcgriff von
der gesellschaftlichen Arbeitsfunktion her de-
finiert. Ebenfalls 1974 definiert der Deutsche
Bildungsrat 111· Unterscheit· 1ung zum Ko 111-
~etenzbcgriff: ,„ ". Kon1petcnzen bezeichnen
en Lernerfolg i1n Hinblick auf den lernen-
den selbst und seine ßcfohigung zu selbstvcr-
antwortl'1cJlen1 Handeln 1111
· •
privaten, beru 111··
209
chcn ~tnd. gesellschaftlich-politischen Bereich.
ten Leben, im Beruf, in der Gesellschaft ist der
Lernerfolg eine Qualifikation" (Deutscher Bil-
d~ngsrat 1?74,65). Der Kompetenzbegriff be-
zeichnet hier also die Fahigkeit einer Person
in verschiedenen vergleichbaren Situatione~
auf eine vVeise zu agieren, mit der diese Situ-
ationen angemessen gelöst werden können.
Der Qualifikationsbegriff, zumindest in der
Fassung des Deutschen Bildungsrats, ist dem
Kompetenzbegriff sehr nahe, aber ausdruck-
Jich auf gesellschaftliche Venvertungssituatio-
nen (z.B. Zertifikate) bezogen. Es deutet sich
hier an, dass die zunehmende Prominenz des
Kompetenzbegriffs mit einem zunehmenden
Interesse am produktiven Subjekt einhergeht.
In1 Kontext sich verändernder Produktionsbe-
dingungen und der mit diesen einhergehen-
den Veränderungen im Hinblick auf die An-
forderungen an die Arbeitskräfte wandelt sich
im Verlauf der 1970er Jahre der Qualifikations-
begriff. D. h„ er wird nach und nach erweiti:rt
und umfasst Ende der 1970er Jahre jede Form
der Identitats- und Realitätsarbeit. Er nähert
sich den1 Kompetenzbegriff am stärksten in
Forn1 der Schlüsselqualifikationen, kann sich
aber zugleich nicht seines utilitaristischen B~­
deutungshofs und damit seines negativen Be1-
oeschmacks entheben. Dafür scheint der Kom-
o
pctenzbegriff geeigneter,
Kompetenzbegriff
Im Unterseh 1'ed zum Qualifikat1onsbcgriff,
die gesellschafdichen Anfordcrun?en an
der f; beschreibt der
Arbdt(shandJungen) um asst, „ . D' k-
Kom ctenzbegriff 'vVisse~sbe~tande, . en -
. p Fälugkcitcn. Fertigkeiten sowie Be
weisen, '
. d Menschen, um 111
· bes11·rnm-
re1tschaften ~s . , erfolgreich handeln
b·· ·rr betrnch-
ten sozialen S1tuat1oncn
Der Kompetenz tgn
zu können. Pos11ion des handeln-
tet Handlungen aus derE beschreibt das Zu-
rv1 sehen heraus. ·r .
den ! en . von Fähigkeiten, Fertigke1tc_n,
sammensp1el . ft , die ein b-tensch für
1
\Nissen und ßere1ts~l ia ~:~ringt bzw. mitbrin-
crfolgreichcs Hande n m1
210
IV Begründungen, Funktionen und Kontexte Kompetenz und Qualifikation
21 1

gen solL Der Qualifikationsbegriff bele~cht~t Beziehung zun1 U1ldungsbcgriff und verste- wicklung in sclbstorganisierter Weise - insbe- schungen venvcndeL Beispielsweise wird die
die gegenliiufige Perspektive: Er beschreibt die hen Kon1petenz als Grundlage fur Selbstbe- sondere in informellen Kontexten - erworben Lese- und Schreibkompetenz funktionaler An-
gesellschaftlichen Anforderungen für das Han- stimnn1ng unJ tvlundigkc1t {Roth 1971, 180). sieht. Diese Denkfigur ist flir die beruflich-be- alphabeten mit standardisierten Testverfahren
deln in bestimn1ten Situationen, die ~tenschen Heinrich Roth unterscheidet Sdbstkompe- triebliche Bildung atlraktiv, weil sie den Her- gem~sen und in drei bzw. vier Kompetenzle-
erfüllen sollen. Beide Begriffe beziehen sich so tenz, Sachkon1pctenz und Sozialko1npetcnz. ausfordcn1ngen 111odcrner Arbei ts- und Pro- vels eingeteilt (vgl. Grotli.Jschen & Riekmann
gesehen auf das Handeln in Situationen - al- Eine Unterschc1c.lung, die 1n vielfachen Varia- duktionskonzepte zu entsprechen scheint, die 2012).
lerdings aus unterschiedlichen Perspektiven. tionen bis heute ßestand hat und darauf ver- mit Sub1cktivierung der Arbeit, Sclbstorgani- Auffallig ist, dass im Rahmen des päda-
Zentrale ~1erkmak des Kon1petenzbegriffs weist, dass Ko1npctcnz nicht nur\ Visscn, son- satwn und Selbstver.11ttwortung der Bcschaf- gogisch-psychologischen Kompetenzkonzepts
sind somit die Bindung an das handelnde Sub- dern auch Persönlichkeit und ihr Verhjltnis tigten fur Produktionsablaufe charakteri- keine Bezuge zum professionstheoretischen
jekt und die Bezogenheit auf Situationen. zur sozialen \Vdt urnfasst. In den l 970er und siert werden. Kon1pctcnte Menschen gelangen Diskurs hergestellt werden. Dort wird z.B.
Ein drittes ~1erkmal ist das Spannungsver- l 980cr Jahren wurde von Dieter Baackc ( 1973) demnach auch in unklaren Situation zu erfolg- in Anlehnung an Oevermann und Ttctgens
hältnis zwischen Kon1petenz als subjektiven1 und Erhard Schlutz ( 1984) 1nit Bezug auf Jür- retehen Handlungsentscheidungen. ,Lernen professionelle Kompetenz als Transforma-
(Denk)Vern1ogen zur Entwicklung von Steu- gen Haben11as komn1unikativcs Handeln bzw. im Prozess der Arbeit' wird dan1it zu eine1n tionskompctenz, d.h. als Verschrankung all-
erungs- und Gestaltungsprozessen einerseits Verständigung als eine Kon1petenz diskutiert, l\ompctenzentwicklungsprogra1nm, in des- gemeinen \Vlssens mit den Besonderheiten
und den konkreten Situationsanforderun- die es gesti.lttet, die Fraglosigkcit gesellschaft- sen Rahmen selbstorganisiert lernende ße- konkreter Situationen verstanden (Ludwig
gen andererseits: Kompetenz bezeichnet seit licher Praxis durch kon1n1unikative Kompe- sclüftigte ihre Kon1petcnzcntwicklung fur die 2011 ). Kompetente Professionelle transfor-
Cho1nsky das subjektive Vern1ögen, (Sprach) tenz kritisch zu rdlcktic:rcn. ivl it Kompetenz Verbesserung der ArbciL~prozesse selbst in die mieren und übersetzen allgemeines (Theorie)
Handlungen kreativ gestaltend zu entwerfen, wird hier nicht nur S1tuationsbewi1ltigung, Hand nehn1cn sollen. Die Selbstorganisations- vVissen zur Erklärung der konkreten Situation
d. h. Anforderungen der sozialen Situation sondern auch kritische Situationsveränderung konzepte betonen da~ Selbst und die Inner- und für die Entwicklung von Handlun~op­
nicht nur zu bewältigen, sondern sie in der in1 Sinne des Bildungsbegriffs beschrieben - lichkeit des Menschen so stark, dass die Anfor- tionen. Kritiker des \Veinert'schen Konzepts
Interaktion mit anderen Nlenschen kreativ zu ganz im Sinne des aufklärerischen Gedankens, derungcn der sozialen Situation und die mit wenden ein, dass dort e111 reduzierter \Vissens-
gestalten und zu 'eriindern - ein Gedanke den Unmtindigkeit zu ubcn\'inden. Individuelle ihnen verbundenen lbctricblichen) Interessen begriff zugrunde liegt, der nicht - wie im pro-
bereits Humboldt entwickelt hat {vgl. Vonkcn Handlungsfähigkeit so,,ic gesell~chaftliche in Vergessenheit LU geraten drohen. fessionstheorettSchen Diskurs- \Vissen als Re-
2005, 20). Kompetenz umfasst einen Uber- Partizipations- und Gestaltungsfähigkeit sind \Veit entfernt von1 kritischen \ Vdtverhalt- tlexionsfolie für Pram begreift, sondern als
schuss an Handlungsfahigkcit gegenüber der bis heute zentrale tvterkmale kritischer Kom- nis stellt sich das 1'.0111pctenzkonzept der Päd- unmittelbar anzuwendendes Handlungswis-
konkreten Handlungsanforderung. In diesem petenzbegriffe, die sich gegen eine Reduktion agogischen Psychologie dar. Klien1e bezeichnet sen. Der Grund fur die Parallelität der beiden
kreativen und Innovation versprechenden As- ntenschlichen Handelns auf Situat1onsbc- Kompetenzen als „kontextspezifische Leis- Dislairse ware dann in unterschiedlichen \\'is-
pekt des Kon1petenzbegriffs wird sein beson- wältigung und gegen die Reduktion auf ge- tungsdispos1t1oncn" ( Klicn1i:/Hartig 2007, 14). sensbegriffen zu sehen.
derer Ertrag gegenuber dem relativ starren sellschaftlich en,•unscbte Leistungsfahigkeit Der „Kon1pctenzturn" 1n der Psychologie von
Qualifikationsbegnff gesehen. Der Begriff ver- entlang vordefinierter Normen sperren. Korn· der Lcistungs1ne-.~ung zur Kon1petcnzmes-
weist damit auf kreative und innovative Poten- petenzen sind in kritischer Perspektive Voraus- sung ist eng n1it den Forderungen der OECD
tiale i1n Handeln, die fur sogenannte \Vissens- setzung und Ergebnis von Bildungsprozessen nach mehr Nutzen- und Problc1nlöseoricntie- 4 Empirische Befunde
und Lerngesellschaften als besonders relevant als Selbst- und \Vcltvcrstandigungsprozcsse, rung verbunden. Ll·1:.tung.s1ncssung soll auch
bewertet werden. die Kompetenz schaffen. Kon1pctenzentwick- aus Sicht der Bildungspolitik stiirkcr als bisher
Diese Spielrnume, die weit über die Situa- lung lasst sich in1 Kontext des Bildungsgedan- Die Aufgabe, Kompetenzen cmpiris~~ zu
anwcndungs- und problc1norienticrt crfolgcn.
t~onsbewaltigung hinausgehen können, lassen kens als ein Reflexionsprozess in alltaglichcn untersuchen, stellt sich sowohl in der \<\ is.~e~-
Die Effizienz. und EffektiviWt vergleichenden - h . der pädagogisclwn Praxis.
sich gegenüber den gesellschaftlichen Anfor- Selbstverständigungsver!)uchcn zwischen dem ~0111pctcnz1ncssungcn 1n1 Rah111en von PISA schalt a1s auc m . . , .
d~run~en .affirmativ oder kritisch ausgestalten_ Subjekt und seiner ~ozia len Un1welt verste- . ht der \Vissenschaft wird eme cmp1-
smd pron1incntl'r Au:.druck d1cscs Kon1pc- Aus S1c . .d Kompe-
Ein Be1sp1el fur affirmative Kompetenz ist der hen, der auf erweiterte gesellschaftliche Hand· . 1 begründete Theoncb1I ung zu .
tenzvcrstandnbscs. Franz \Vcincrt ( \Vcinert nsc l ·bt um die verschiedenen
ber~flic~c Leistungsträger, der die bestehende lungsfahigkeit zielt 2002, 27f.) definiert in d1escn1 Kontext Kom- tenzen angestn: ' ,
be.tnebhche Praxis fortführt und kreativ opti- Kompetenzkonzepte im Rahm~n der KD~mpe:
In den l 990er Jahren t retcn im Kontext ver- petenz. als kognitl\'l' F:1higkcit und Fertigkeit über rüfen zu konnen. ic cm
miert. .J\tenschen, welche die fraglosen gesell- tcnzforschung . pi ge gilt allgcmctn als gc-
schiedener gesellschaftlicher Veränderungs- sowie soziale Bcrc1t:.ch:ift, un1 Probleme in
schaftlichen Praxen kritisch hinterfragen und prozesse Sclbstorgantsationskonzcpte in den . · eh Erkenntnis a
llnterschiedhchcn Situationen erfolgreich und p1ns ~ „ ische Praxis ist vor allem an
verandem möchten, sind Beispiele fur kriti-
Vordergrund des Kompeten1d1skurses. Korn· verantwortlich 1u lösen. Diese Kon1peten1defi- ring. Die p~dagog , m . ctcnzcrfossungsmög-
sche Kompetenz. In den pädagogischen Kom- praxistaughchen Ko PB ProfilPass). Grund·
petenz als Selbstorgan1~ationsfahigkei t ist aus n1tion wird heute 111 den Kon1pctcnzdiskursen
petenzkon~.pten spiegeln sich diese affirmati- dic-ser Perspektive ein Konzept, das nicht nur
Weitgehend ge tl'ilt. Sie gilt als eine Konsensfor- lichkeiten tnteress1crt (d~· . ostik sind unter-
ven und kr1t1schen Varianten wieder. Kritische Kompetenz 1agn · .
Fähigkeiten eines Menschen ;;:ur Sclbstorga· mcl. Psychologische Kompctenzkonzcpte wer- Jage der d Fähigkcitsnweaus.
Ko1npetcnzkonzepte set1.cn Kompetenz in schiedliche Leistungs- un
nisation bezeichnet, sondern ,1uch ihre Ent· den auch in crw.1chsenenpadagogischen For-
 IV Begründungen, Funktionen und Kontexte
212
Die Einschätzung und t-. lessung dieser ! iveaus
" 'ird sowohl zur Kompetenzentwicklung als
auch zur Selcl.-tion eingesetzt. Sowohl i1n Be-
reich der Kompetenzforschung als auch der
Kon1petenzerfussung existieren unterschied-
liche Mt:thodcn und Verfahn:n (Selbst- und
Fren1deinschätzung), die von den jeweils zu-
grunde gelegten Kon1pctenzkonzepten abh:tn-
gen.
In der Kon1petenzforschung werden für
psychologische Kompeten1,konzcpte fast aus-
schließlich messmethodisch fundierte Instru-
mente genutzt, z. B" im Kontext von PISA oder
der Erhebung der Leseschreibleistung 11n Kon-
text der Alphabetisierungsforschung ( Grotli.J-
schen & Rick.mann 20 12). Die größte inter-
national vergleichende Untersuchung der
Kompetenzniveaus Erwachsener stellt die Yon
der OECD in Auftrag gegebene PIAAC-Studie
dar (in Deutschland 5000 Personen z\\·ischen
16 und 65 Jahren) . Der Ertrag dieser kognitiv
orientierten Instrumente wird un1so geringer,
Je breiter das Kompetenzkonzept cnn,•orfen
wird, z.B. wenn neben kognitiven Kompeten-
zen auch soziale und en1otionale Aspekte der
Kon1petenz einbezogen werden sollen. In päd-
agogischen Kontexten \\Tl!d Ko1npetenz über-
wiegend mit Handlungsbegnindungen und
Deutungsmustern konzipiert So fokussiert
die Profcssionalisierungsforschung \'Or allem
die Reflexivität von Handlungsbegründun-
gen als professionelle Kon1petenz in padago-
gischen Situationen. Ftir die Untersuchung re-
flexiver Bezüge auf Handlungsbegründungen
eignen sich weniger quantitative Messverfah-
ren als viehnehr qualitativ-sinnrekonstruk-
tive Verfahren (vgL z.B. in der Professionali-
sierungsforschung Ludwig & Schmidt-\"lenzcl
2014 ).
Für die pädagogische Praxis werden einer-
seits von der Wissenschaft Instrumente für die
Kompetenzerfassung konzipiert. Sie nutzen
überwiegend Selbstauskunft, Selbsteinschät-
zung und Fremdeinschätzungen bzw. Kombi-
nationen davon (vgl. Kaufuold 2006). Ande-
rerseits werden Assessments durchgeführt, in
denen tiber Handlungsweisen der Getesteten
auf deren Kompetenz geschlossen wird. Pro-
blen1atisch bleibt dabei, dass diejenigen vor-
handenen Ko111petenzcn nicht erfasst werden,
d1c in der Testsituation nicht erforderlich sind
bzw. \'Oll der Testperson als nicht errorderlich
betrachtet werden . Offen bleibt auch, ob der
Kon1pctenLnachwc1s dauerhaft Bestand hat
oder nur punktuell erfolgt (z.. B. eingeschränkt
durch Prufungsa ngst ). Die Erhebu ng entlang
\'On Zeitreihen w;1rc ,n1ssagckraftiger, ven,1c1st
aber zugleich auf die Problcn1atik punktueller
Kompetenzerfassung.
5 Internationale Bedeutung
Die Kon1petenzkonjunktur ist nicht allein ein
deutsches, sondern vicln1ehr ein internatio-
nales Phanomen . Ein grundlegender Unter-
schied in1 Gebrauch und in der Diskussion
des Kon1pctenzbcgriffs liegt in der Spezifik des
deutschsprachigen Diskurses begründet In
dic.sen1 werden der Qualifikations- und Kon1-
pctenzbegnff in einem engen und zugleich
problematischen Verhaltnis zum Bildungsbe-
gnff verhandelt (s. o.), während die interna-
tionale Debatte, 1n1 Besonderen in der anglo-
amerikanischen \Veit den Kompetenzbegnff
pragn1atischer gebraucht. Hier findet sich
dann auch \\'ieder ein Anschluss an die natio-
nale wie auch europäische bildungspolitische
Diskussion, die den Kompetenzbegriff nicht
proble1natis1ert. In EU-Initiativen und Politik-
doku1nenten ist das lebenslange Lernen vor al-
lein an einen Kompetenzbegriff geknüpft. der
auf die Erhöhung der Beschäftigungschancen
abzielt ,
Im internationalen Kontext werden die ße·
griffe Qualifikation und Kompetenz ebenfalls
gebraucht. ln1 franzusisch-sprachigcn Kontext
lassen sich unterschiedliche Gebrauchsweisen
iin Hinblick auf den Qualifikations- und den
Kompetenzbegriff unterscheiden. Qualifika-
tion kann sich auf das a) Handeln, b) Können
und c) Wissen beziehen. In der englischspra·
ehigen Diskussion wird eine Reihe von Be·
griffen gebraucht, die jeweils unterschiedliche
Kompetenz und Qualifikation
Rl!ichwcitcn haben. Zu diesen Begriffen geho-
rcn „co1npetence", „competency", „skill" und
„abilit}'"· Unter „con1 petc11cc" wird einerseits
das Nive.1u von Fertigkeiten (skill), \Vissen
(knowlcdge) und Einstellungen (attitude) ver-
srnndcn. dic notwendig 1.ind, lllll ci ne Arbeit ef-
fizient zu erledigen .. Andererseits n1cint „con1-
petcncc" die Fiihigkeit (ab1hty), professionell
1u handeln. „Co1npctcncy" wiederun1 bezeich-
net die Fähigkeit (ability) oder Leistung (capa-
b1lit)'), die notwendig ist, um eine bestimmte
HJndlung zu realisieren bzw. bestim111tcs Ver-
halten zu zeigen. Neben der Diskussion dieser
Konzepte in der internationalen Fachliteratur
werden sie vor allem von internationalen bil-
dungspolitisch interessierten Akteuren pro-
minent 111 den Vordergrund gerückt. Zu die-
sen Akteuren zahlen die EU, die beispielsweise
mit dem EQR (bzw. dem EQF, European Qua-
lification Framework) den europa1schen Re-
ferenzrahmen fur die jeweiligen nationalen
Quahfika11onsrahmcn cnt\vickclt hat , und die
OECD. In der hat die „DEELSA" (das Direk-
torat fUr Bildung, ßesch;iftigung, Arbeit und
Soziales) ein Konzept entwickelt, das cbenfalb
emcn Refcrenzr,1hn1en ,·orstellt, 1nit den1 die
Definition und lVlessung von Schlusselko111-
pctcnzcn moglich werden soll (vgl. DEELSN
OECD 2002, 6).
6 Aktu elle Problemlagen
und Ausblick auf
die Zukunft
Aus der Perspektive einer crw:1d1scnenp<i-
dagogischcn f.orschung gilt es, den Gegen-
~land Kompctcn1 1nithilfe einer cn1pirischen
~~mpeknzror~chung, die grundlagcn- und
ildungstheon:tisch orientiert ist, zu unter-
suchen. Zu klaren wäre das Vcrhaltnis von
Schltissclko1npctenzen und situationsbe7.o-
s;ncn Ko1npctcn7.cn, insbesondere weil der
Kornpctenzbegnff situationsbczogen definiert
;v 1rd . Schließlich gilt es, Kon1pctl•nzcntw1Ck-
ung lll ihrer Proicsshaftigke1t zu untersuchen,
213
um daran anknü picn
r d K
. ompetenzentwick-
lung d1dakt1sch zu rahmen.
. Dieser Überblick sollte 7.eigen, dass die Be-
griffe Qualifikation und Kompetenz ahnlich
k~nfiguriert sind, aber Fähigkeiten, Kennt-
nisse und Einstellungen unterschiedlich fassen.
\·Va~ren_d mit dem Qualifikationsbcgriff diese
Fah1gke1ten etc. von der Arbeitsfunktion her
bestimmt werden, sind diese mit dem Kompe-
tenzbegriff vom Indi,·iduum her gerahmt. Der
?esondere Ertrag des Kompetenzbegriffs liegt
1m Überschuss an Handlungsfähigkeit, der In-
novation und nicht nur Situationsbewaltagung
verspricht. Diese Innovation kann affirmativ
oder kritisch orientiert sein. Mit der begriff-
lichen Urnstdlung auf „Kompetenz" geht eine
Responsibilis1erung- und Flexibilisicrungs·
zurnutung an die Indi"iduen einher. D. h. sie
werden selbst fü r ihre Kompetenzen bzw. deren
Enn,'lcklungsmveau verantwortlich gemacht.
Durch die Etablierung\ on Kompetenzniveaus,
wie sie mit dem Deutschen Qualifikationsrah-
n1en entwickelt wurden, wird zugleich sic.htbnr,
wie der Kompetenzbegriffsoziale Unterschiede
legitimieren kann.
\Vie lange entspricht der Kompetenzbegriff
noch den gesellschafilichcn Anforderungen
nach Flexibilität, Innovation und individu-
eller Verant\,·ortung? Das lässt sich nicht mit
Sicherheit vorhersagen. Die \'Orhergehcnde
Darstellung soll aber gezeigt haben, _dass diese
ßenritTc: in der Regel nicht einfach em vorher-
gehendes Problem auflösen oder_ein _Phano-
men genauer fassen. Es handelt sich v1~lmchr
um diskursiv·e Akte, mit denen best1mm~e
Positionen vertreten werden, bestimmte Posi-
tionen andl!ren ,·orgezogen werd:n usw. G~­
rade auch weil es sich hier um bild~mgspoh­
tisch gebrauchte Begriffe handelt, ist ~eren
. ehe D"1ncnsion nicht zu unterschatzen.
o 1t1s
P 1 1
. - als ob der K
, _
omp1:-
Gegenwart1g sehcmt e~. ' . ..
'ff di , nachste Zukunft weiter pragen
tenzbegn t: d d · htb:ir in dem
. d. N"cht zuletzt wir as s1c
wir 1 . h d den da-
\ en,uc
~ , h n1it dem europaisc en un
. • · 1 1 Quah-
' 1'ingenden nauona er
. .
mit ~usamhmc:~ \,die klassischen zertifizierten
fikat1onsra mcn . . , enzmatrix zu
Qualifikationen in eine Kompet
ubcrsetzcn.
214 IV Begründungen, Funktionen und Kontexte
Literatur
Baackc, D l l973). Kommunikation und Kompetenz.
Grundlegung einer Didakuk der Kommunikation
und ihrer ~kdien. ~lünchcn
ßacthge. M. ( 1974); Qualifikation - Qualilikations·
Struktur. In: \\lulf. C. ( Hrsg.): \\'ürtcrbuch <ler Er·
ziehung. MQncht.>n, 478-484
DEELSA & OECD l 2002) Definition and Selection of
Competenc1cs (DcScCo). http://\\'Wl\.Oecd.org/..,
f r / cd u/ a pp rc nd rc -a u-dc la -de· l ·ecolc/ <lefi n it,..,
onandscl.-.:tionofcompctenc1esdcsct"o.htm, Zugriff
am 01.08.2013
Deutscher Bildungsrat ( 1974 ): Empfohlungen an die
Bildungskommission Zur Neuordnung der Sckun·
darstufe II. Stuttgart
Erpcnbcck, J. & Rosensud. L v (Hg.) (2003): Hand-
buch Kompetenzmessung. Erkennen, v.:rstehen
und bewerten 1•on Kompetenzen in der betriebli-
chen, p:idagogischcn und psrchologischcn Praxis.
Stuttgart
Grotlüschcn,A. & Riekmann, \\'.( Hg.) (201::!)· Funk·
uo naler Analphabetismus in Deutschland. Ergeb-
ni~ dc:r ersten lco. - ~-c:l -Onc-Stud1c M l.inster
Kaufu old. 1. (2006): Kompetenz und Kompetenzer-
fassung. Analyse und Beurteilung \On Verfahren
der Kompetenzerfassung. \ \"1esbaden
Klieme, E. & Hartig, J. (2007): Kompetenzkonzepte
in den Sozial\\'1ss.:nschaften und im erz11:hungs-
w1sscnschafthchcn Diskurs In· Prenzcl, P. & Gogo-
lin, I. & Krüger, H.-H. (Hg.): Kompetenzdiagnostik.
Zc:1tschrif1 für Erziehungsw1ssenschafL Sonderheft
8, 11-32
Ludwig. J. (:!0 11 ): Transformationskompctcnz filr
Profcss1011Jht.11 in der Erwachsenenbildung. In:
\\'1hrud G1esd.c & Joa.:hun l udw1g (Hg.)· Hans
Tictgc:ns. Ein Leben fur die ErwJch~en e nbildung.
Thcorc:llker Gi:~t Jlter in dt:r zweiten l l;ilft,· des 20.
).lhrhunderb. Dokumentation des Kolloquiums
,m1 23. 10 .:!009 an der Humboldt-Uni\•crsit11t zu
ßcrhn Ucrlm ( Erw;ichscnenp.idagogischcr Report,
16), J<>S-37.:!. O nline \crfugb.1r unter http://nbn-..,
resoh·mg.dl'/urn:nlm:de:koh\".5 l 7opus-62006
Ludwig. J. & $.:hmidt-\\'cnzcl, A. ( Hg.) (20 14): \\'ic
Lehrer lernen. Opbden
Nuissl, E. S. Sch1er~mJnn, C. & ~1chert, H (Hg)
(.:!002): ._ompctcnzcntw1cklung st.111 Bildungs·
zieh:! L11er.1iur- und Forschungsreport \\'eitcrbil-
dung (49)
Pfadcnh;1ucr. i\1. (2009): Kompetenz als Quallliit so·
zialc:n 1landdns. In: Kunz. T & Pfadenhauer, M.
(Hg.) · SoZJolog1l' der Kompetenz. \ \'isscn, Kommu-
mka11on und Gesellschaft. \\'1csbaden, 149- 172
Roth, H ( 1971 ): P.1dagogische Anthropologie. Band II.
H:mnO\er
Schlutz, E. ( 1984 ): Spr;tchc, Bildung und \'crstJnd i-
gun~ ßJd Hetlbrunn
\'onkcn. ~.t (2005). Handlung und Kompetenz. Th~o­
rctische Pcrspektn·en fur die Erwachsenen- und Be·
rutspJdJgogik. \ \'iesbaden
\\'cmert, F E. ( 2002). \'crglcichendc Leistungs·
mcssung 111 Schulen - eine um~trittcnc Selbst·
\'Crständlichkc1t. In Fr;tnz E. \\'einert (Hg): Lcis-
tungsme~sungcn in Schulen. 2. Aufl. \\'cinhi:im
Sozialisation
Helmut Bremer
1 Sozialisation - um was
geht es?
Sozialtsatton als einer der erz1ehungswisscn-
schafthchen Grundbegriffe thematisiert ganz
allgemein den Prozess der Vcrgcscllschaftung,
d.h. das Verh ~iltnis von Individuum und
Gesellschaft bzw. der Entwicklung \'On Persön-
lichkeit und Identität im Kontl!xt gcsdlschaft-
hcher Bedingungen. Für die Erwachsenen-
bildung liegt die Relevanz von Sozialisation
darin, dass dan1it einerseits auf die intendier-
ten und nicht intendierten Erziehungs-, Lcrn-
und Bildungsprozesse ven,riesen wird, an die
(instirut1onclle) Bildung anknupft. Anderer-
seits wird auch ein reflexiver Blick auf die ge-
sellschaftliche Funktion von En\l'achsenen-
bildung ern1öglicht. \\lahrend es auf einer
wisscnsch;iftlich-analytischen Ebene um das
grunds;itzlichc Verstehen von b1ogr.1phischen
ProLcssen und sozialen L;iulbahnen geht, kann
man fur die prakttschc Ebene sagen, dass Kon-
zepte wie Teilnehn1er-. Lebenswelt - oder All-
tagsorientierung „ohne sozialts.1tionstheore-
tischc Fundierung kau1n tats;1chlich grdfen"
können (\.V1ttpoth 1994, 2).
Trotz dieser un1nittdbarcn Rclev.111z fuhrt
das Konzept „Sozialisation" in der Erwach-
senenbildung eher ein Sch.1 ttcnd:1sei11. Das
hat zum Teil dan11t zu tun, d:1ss in den ein-
schhig1gcn Ans:it1en So1.i;1lisation lange Zeit
als e111 Prozess betrachtl't wurde, der n1it der
Kindheit und Adoleszenz 1nchr oder weniger
abgeschlossen ist. Das haufige Verständnis,
Sozialisation sei der Proze~s. in dessen Verlauf
sich Menschen zu cinl'r „sozi;il handlungs-
fähigen Persönlichkeit" entwickeln (Hurrel-
mann 1990, 14), legt nahe, dass n1it dem Er·
wachscncnscin der Soz1alisationsprozess irn
Grunde abgeschlossen ii.t - drückt doch
„Handlungsf.ihigkeit" mehr oder n11ndcr den
E~vachsenenstatus aus. Verbreitet war also
die Annahme, dass die Individuen in Kind-
heil und Jugend eine Art Grundausstat-
tung erhalten, mit der sie als fertige Er-
wachsene in der Gesellschaft agieren. Die
Vorstellung, dass Sozialisation als lebenslanger
und damit für Enn1chscncnbildung bedcul-
samer Prozess zu verstehen ist, setzte sich erst
langsam durch.
Das ist die eine Seite. Die andere Seite ist,
dass in der En,rachsenenbildung verbreitet
eine Affimtät fur emphatische Subjektvor-
stellungen vorhanden ist, die dazu führt, die
biographischen Konstruktionsleistungen der
Subjekte bei der Entwicklung Yon Per.sönhch-
keit und Identität hen·orzuheben und die so-
zialen Rahmungen und Vorstrukturierungen,
auf die Sozialisationskonzepte immer vcn1•ei-
scn, zu vcrnachlassigen.
Aktuell begri.mdct werden können Soziah·
sationserfordcrnisse im Erwachsenen:ilter da-
mit, dass ausgehend \On gesellschaftlichen,
okonomischcn und technischen Entwick-
lungen Lebenslanges Lernen als ~otwendig
propagiert und zugleich ein Erodieren der
En,'erbsarbeitsmuster und der sog.. Normal-
biographien konstatiert wird. Die Akteure
n1üsscn sich demnach - hier wird oft auf Bc_cks
Individuahsierungstheorem ( 1986) r~kurncrt
- i11sgcsamt auf Diskontinuitäten ~mste~len
und damil umgehen. Im Ergebnis sind diese
Entwicklungen mit arbeitsweltb~ogenem Da-
zulernen wie auch mit biogr.1p~1~ch~n ,Ncu-
·ustierungen' \'erbunden; Identltat JSI ~em­
~ach dann immer wieder neu herzust~llen
•
(Keupp u.a. 1999• 161T. ). Solche ObergJngc
..
zwischen verschiedenen sozialen Pos1tion~n,
die gesellschaftlich und subj~ktiv be\b1'lilttg~
d müssen und die sich innerbal un
wer en . II E "3Chsene.n-
. tßerh·tlb ''On instituuone er n . 1 S
at ' . k' lassen sich a s o·
bildung abspielen ·onnen,
zialisat ionsprozcsse fussen.