KONZEPTION DES LEHRWERKS

ein-Sichten, Zugänge zur deutschsprachigen Literatur, 18.–19. Jh., ist ein Lehr-
werk, das für fortgeschrittene Lerner konzipiert ist, die über Mittelstufenkenntnisse verfügen. Es
kann in der 11. Klasse an den Gymnasien in Bulgarien mit Schwerpunkt Fremdsprachenunter-
richt eingesetzt werden. Es enthält Unterrichtsstoff für ungefähr 200 Unterrichtsstunden, d. h. 6
Unterrichtseinheiten wöchentlich.

Lernziele
Die Schüler
• bekommen Einsicht in die Themen und Ereignisse, die die Menschen im 18. und 19. Jh.
bewegt haben,
• sehen, wie Künstlerinnen und Künstler das in ihren Werken verarbeitet haben,
• werden sich der in unser Verhalten, unsere persönlichen Einstellungen eingegangenen
Traditionen bewusst,
• verstehen, wie sich Werte, Interessen und Lösungsversuche von künstlerischen und gesell-
schaftlichen Fragen gewandelt haben,
• lernen das alles zu heute in Verbindung zu setzen,
• lernen, sich in verschiedenen Situationen angemessen auszudrücken,
• können an Gesprächen und Diskussionen über im Lehrbuch behandelte Themen teilneh-
men,
• können gelesenen Texten Informationen entnehmen,
• können persönliche Briefe, Leserbriefe, kreative Texte schreiben,
• können schriftlich ihre Meinung äußern, sie argumentieren, erörtern,
• lernen Verständnis gegenüber Vertretern anderer Kulturen und Andersdenkenden aufbrin-
gen und werden aufgrund von Vergleichen für die eigene Kultur sensibilisiert.

Aufbau des Lehrwerks

Das Lehrwerk besteht aus:
• Lehrbuch
• Arbeitsteil mit aktuellen Texten, Bildern und Aufgaben
• LehrerInnenkommentar
Das Lehrbuch

Das Lehrbuch enthält fünf Lektionen, die Information über die entsprechende Epoche (Aufklä-
rung, Sturm und Drang, Klassik, Romantik und Realismus) chronologisch vermitteln, sowie
repräsentative literarische Texte, Kommentare und Aufgaben dazu.
Jede Lektion beginnt mit einer Einstiegsseite mit Bildern bekannter Künstler. Ins Thema kann
man über diese Bilder, über ein Gedicht, ein Assoziogramm u. a. einsteigen. (Die angegebene
Reihenfolge ist nicht unbedingt einzuhalten. Es bleibt dem Lehrer überlassen, wie er ans The-
ma herangeht.) Dann folgt der Basistext mit verschiedenen Aufgabentypen zur Informationsent-
nahme. Daran knüpfen Auszüge aus literarischen Werken mit Verständnis- und Interpretations-
aufgaben. Den Abschluss bildet ein Text, der die Epoche aus heutiger Sicht beleuchtet, Mind-
Map oder eine Übersichtstabelle, mit Angaben zu Politik, Alltagsleben, Wissenschaft und Kultur.

3
Der Arbeitsteil

Der Arbeitsteil enthält Zusatzmaterial zum Lehrbuch und ist thematisch und fächerübergreifend
angelegt. Er bietet aktuelle Texte aus Zeitschriften und zeitgenössischer Literatur, Cartoons,
Fotos, Bilder, Gedichte, Kreuzworträtsel u. a. zu folgenden Themen: Toleranz, Emanzipation
und Mündigkeit, Religionen, die Idee der Vernunft, Jugendproteste, Aufbegehren gegen den
Alltag, Konflikte, Mann-Frau-Verhältnis, Natur und Kunst, Phantasie und Poesie, Gleichberech-
tigung, Erziehung, Probleme der Jugend. Sie beziehen sich auf die im Lehrbuch behandelten
Texte, sind den Lernenden nah und zeigen, wie Themen der Vergangenheit von den Menschen
heute und von Jugendlichen in ihrem Alter gesehen werden, und verhelfen zum besseren Ver-
stehen der Epoche sowie zur Bestimmung des eigenen Standpunkts.
Der Arbeitsteil bietet darüber hinaus Diskussionsthemen, Rollen- und Lernspiele und kreatives
Schreiben. Durch Üben neuer Wortfelder und komplizierter Strukturen, durch Vorschläge für
Erörterungen und SchülerInnenreferate wird das Sprachlernen gefördert.

Fertigkeitstraining
1. Leseverstehen

Anhand verschiedener Texte werden bestimmte Lesestrategien eingeübt: globales Lesen, se-
lektives Lesen, detailliertes und interpretierendes Lesen.

Aufgaben vor dem Lesen

Durch verschiedene Aufgaben (Assoziogramme, Bilder, Gedichte, visuelles Material, Lücken-
texte) wird Vorwissen aktiviert, eine Leseerwartung aufgebaut. Erst dann wird zum eigentlichen
Lesen übergeleitet.

Aufgaben zum Leseverstehen

Die Aufgaben orientieren sich an den Besonderheiten der Textsorten; bei literarischen Texten
sind es eher Übungen zur Analyse und Interpretation, bei Sachtexten geht es eher um Informa-
tionsentnahme. Es sind folgende Aufgabentypen vertreten:
• Raster ausfüllen
• Zuordnungsübungen
• Richtig/falsch
• Textrekonstruktion
• Textzusammenfassung
• Lückentexte
• Überschriften zu Textabschnitten formulieren
• Fragen, die parallel zum Text angeführt sind, beantworten

Aufgaben nach dem Lesen, die

• die persönliche Meinung der Schüler hinterfragen
• ihre Fantasieaktivität, Erlebnisfähigkeit und Kreativität fördern

2. Hörverstehen
Hörverstehen wird nicht explizit geübt. Es bleibt dem Lehrer überlassen, geeignete Hör-
texte zu den Themen einzusetzen.
4
3. Schreiben
Es werden Schreibanlässe angeboten, die für die Schüler relevant sind.
• Kreatives Schreiben – Liebesbriefe, Leserbriefe, Gedichte...
• Erörterung
• Textzusammenfassung
• Referate

4. Sprechen
Es wird das monologische und dialogische Sprechen geübt.
• Beschreiben, Erzählen, Berichten, Charakterisieren
• Ein Referat halten
• Persönliche Meinung äußern
• An Diskussionen teilnehmen
• Sich in bestimmte Situationen versetzen und angemessen reagieren, z. B. Streitgespräche
führen, Gefühlen Ausdruck verleihen.

Wortschatzvermittlung
Eine Besonderheit des Lehrwerks ist die Erklärung mancher Wörter und Ausdrücke am Rande
des entsprechenden literarischen Textes. Es geht vor allem um Wörter, die in der heutigen
Sprache nicht mehr gebräuchlich sind und deren Erklärung zum Verständnis von Texten aus
dem 18. und 19. Jh. erforderlich ist. Sie sind nicht für den aktiven Sprachgebrauch gedacht und
sollen nicht abgefragt werden.
Verschiedene Übungen dienen zur Erweiterung des aktiven Wortschatzes der Lernenden. Sie
sind kiontext- und themengebunden, wie z. B. Assoziogramme, Wortbildungsübungen, Lü-
ckentexte, Übungen zur Wortkombinierbarkeit…
Jugendjargon wird auch miteinbezogen.
Viele dieser Übungen dienen zur Verbesserung der Ausdrucksfähigkeit der Lernenden.

Grammatische Strukturen
Schwierige grammatische Strukturen werden nur zum Teil wiederholt und gefestigt. Der Lehrer
kann je nach Bedarf aus den vielen zur Verfügung stehenden Übungsgrammatiken passende
Materialien im Unterricht einsetzen.

Sozialformen

Der Partner- und Gruppenarbeit wird im Lehrbuch große Bedeutung beigemessen, d. h. den
Lernenden soll die Gelegenheit gegeben werden, aktiv im Unterricht mitzumachen, etwas selbst
zu erleben, es denkend zu verarbeiten und zur Sprache zu bringen. Der Lehrer soll sich mö-
glichst zurückziehen, so dass die Schüler ins Zentrum des Geschehens rücken. Obwohl der
Frontalunterricht seinen Platz hat, soll er auf keinen Fall überwiegen. Der Lehrer soll seine Rolle
als Allwissender und Bestwissender aufgeben und den Schülern die Chance geben, sich selber
in den Unterricht einzubringen und ihre Kreativität zu entfalten.

5
Didaktischer Ansatz
Das Lehrwerk versucht, literarische Werke aus früheren Zeiten den Interessen und Erwartun-
gen der Schüler nahe zu bringen und durch aktuelle Texte im Arbeitsteil das jeweilige Thema
aus der Sicht der Gegenwart zu behandeln und zu erweitern. Es ist
• lernerorientiert. Besonders im Arbeitsteil werden Themen behandelt, die die Schüler persön-
lich angehen.
• handlungsorientiert. Die Lerner bringen sich selbst in den Unterricht ein und nehmen daran
aktiv teil. Deshalb kommt der Partner- und Gruppenarbeit eine besondere Rolle zu.
• Landeskunde und Literatur werden integriert vermittelt.
• Es wird ein Vergleich gezogen zwischen dem deutschsprachigen und dem bulgarischspra-
chigen Raum und im Mittelpunkt des Vergleichs steht ein kontrastives Vorgehen.

Landeskunde- und Literaturdidaktik

Das Lehrwerk beinhaltet landeskundliches Material über die drei deutschsprachigen Länder:
Deutschland, Österreich und die Schweiz und will gleichzeitig die Lernenden für Politik, Kultur
und Geschichte des eigenen Landes sensibilisieren. Es werden Autoren und Werke aus dem
ganzen deutschsprachigen Raum präsentiert. Literarische Werke sind in die jeweilige Epoche
eingebettet. Daran schließen sich verschiedene Themen an.

Eine Besonderheit der literarischen Texte ist es, dass sie vieles offen lassen und mehrdeutig
sind. Diese Offenheit und Mehrdeutigkeit kann den Lerner irritieren, denn er interpretiert den
Text vor einem anderen kulturellen Hintergrund. Besonders schwierig ist es, wenn Handlungen
und Hauptpersonen in einer historisch ferneren Zeit spielen. Aus diesem Grund braucht der
Leser Wissen über die andere Kultur, über das er nicht unbedingt verfügt, um in die verschie-
denen sozialen, wirtschaftlichen und politischen Zusammenhänge, in die Denkweise und Wert-
vorstellungen der Menschen Einblick zu gewinnen. Auf der anderen Seite ist Lesen eine Inter-
aktion zwischen Text und Leser. Die Offenheit der Texte ermöglichet es ihm sie durch sein
aktives Mitdenken und Mitgestalten anzureichern. Auf diese Weise kann der Leser seine Emo-
tionen und sich selbst ins Spiel bringen. Es gibt nicht nur eine Deutung des Textes, sondern
mehrere und im Unterricht sollte dem Prozess des Deutens besondere Bedeutung zukommen.

Bei der Interpretation der Textauszüge werden verschiedene Ansätze kombiniert angewendet,
ohne dass sie explizit genannt werden: hermeneutische Interpretation wird je nach Textart mit
der werkimmanenten und rezeptionsästhetischen verbunden, d. h. es werden folgende Aspekte
berücksichtigt: Realität, Autor, Text, Leser.

6
LehrerInnenkommentar

Die hier vorgegebene Reihenfolge stellt lediglich einen Vorschlag dar, wie mit dem Buch gear-
beitet werden könnte. Die genaue Auswahl und Abfolge der Aufgaben kann und soll natürlich
den Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation gemäß abgewandelt werden.
Es wird nicht auf alle Aufgaben eingegangen, z. B. auf solche, die freie Antworten voraussetzen
oder solche, die stark an den Text gebunden sind und keine Schwierigkeiten bereiten werden.
Bei vielen sind die Antworten nur als Unterstützung des Lehrers gedacht und sind auf keinen
Fall die einzig möglichen. Die SchülerInnen sollen immer wieder zum Mitdenken und zur Kreati-
vität gefördert werden.

Abkürzungen:

LB = Lehrbuch
AT = Arbeitsteil
A = Aufgabe
S = SchülerIinnen
L = LehrerInnen

7
DIE AUFKLÄRUNG – DAS ZEITALTER DER VERNUNFT
(1700–1775)
Dieses Kapitel ist besonders lang, weil bestimmte allgemein notwendige literaturgeschichtliche
Dinge erarbeitet werden.

Einstieg ins Thema

Die Lichtsymbolik:

LB S. 8, A 1:
Die SchülerInnen sollen sich zuerst nur über die Bilder auf S. 7 und 8 in die Gedankenwelt der
Aufklärung und in ihre Lichtsymbolik einfühlen. Der Stich des berühmten Grafikers Daniel Cho-
dowiecki „Toleranz“ zeigt im Zentrum die Allegorie der Toleranz, eine Frauengestalt mit seg-
nend ausgebreiteten Armen und umstrahlt von Licht als Quelle jeder Erkenntnis. Um sie herum
bzw. perspektivisch zu ihren Füßen angeordnet finden wir geistliche und weltliche Vertreter der
damaligen Welt, z. B. als 2. von links einen Muslim, rechts daneben vermutlich ein Jude, neben
diesem ein katholischer Mönch – zum Zeichen, dass die Toleranz auch die Grenzen der für das
damalige Europa relevanten Weltreligionen überwindet.

Auch der Textausschnitt auf S. 8 (aus Mozarts „Zauberflöte“) und die zeitgenössischen Illustra-
tionen thematisieren die Lichtsymbolik (vgl. „Zauberflöte“: Königin der Nacht als böse Figur;
Licht/Sonne als Symbol für die Überwindung unaufgeklärten Aberglaubens; auch das Freimau-
rersymbol, angelehnt an das alte Gottessymbol des alles sehenden Auges, umgeben von dem
gleichschenkeligen Dreieck – drei, die heilige christliche Zahl – strömt Licht im Sinne von wah-
rer Erkenntnis aus).

LB S. 8, A 2:
Thema „Aufklärung“: Licht, Wissen, Erkenntnis, Toleranz, Rationalität, Verstand...
Wortfeld „Aufklärung“: klar, klären, erklären, aufklären, Klärung, Kläranlage, Klarsicht

AT S. 135, A 1 a:
Das Wort „Aufklärung“ hat ja mit „klar“, „hell“ und „Licht“ zu tun. Welche Lichtmetaphern kennen
Sie noch: im Bulgarischen, im Deutschen oder in einer anderen Fremdsprache?

etwas erhellen, mir geht ein Licht auf, sein Licht unter den Scheffel stellen, etwas von allen
Seiten beleuchten, eine Erleuchtung (in etwa Vision) haben, er ist eine Leuchte, einen Geistes-
blitz haben...
просветна ми, стана ми ясно, проясни ми се, светна ми…

AT S. 135, A 1 b:
Kennen Sie bildliche Darstellungen aus Kunst, Kino oder Comics, in denen Licht eingesetzt
wird, um Verstand oder eine gute Idee zu versinnbildlichen? Sammeln Sie mit Ihrer Partnerin /
Ihrem Partner und beschreiben Sie sie.

Comics: Manchmal ist eine Glühbirne gezeichnet, wenn jemand eine gute Idee hat; Ki-
no/Fernsehen: z. B. in der Zeichentrickserie „Wicky und die starken Männer“ tanzen immer
plötzlich viele Lichter um Wickys Kopf, wenn er einen Geistesblitz hat; in der mittelalterlichen
Darstellung von Pfingsten (der Heilige Geist fährt in die Jünger), sieht man in der westeuro-
päischen Kunst oft Feuerzungen aus den Köpfen der Jünger herauskommen. Auf Gemälden,
die Christi Auferstehung und Verklärung darstellen, ist die Gestalt Christi oft in Licht getaucht.

8
AT S. 135, A 2:
a) Was bedeutet für Sie „Toleranz“? Wie muss ein Mensch sein, der „tolerant“ ist? Was muss er
denken und tun? Was ist für Sie Intoleranz? Geben Sie konkrete Beispiele aus Ihrem Alltagsle-
ben.

Das Bild im AT sollte Impuls sein für die Diskussion, was für die einzelnen SchülerInnen „Tole-
ranz“ bedeutet. Wichtig wäre unserer Meinung nach, herauszuarbeiten, wo individuell die Gren-
zen der eigenen Toleranz liegen und dass es eben solche individuellen Grenzen gibt.
Konkrete Alltagsbeispiele könnten sein:
Umgang mit Minderheiten (in der Klasse, im eigenen Land: religiöse, ethnische, ...)
Umgang gegenüber VertreterInnen von Subkulturen (z. B. Jugendliche, alte Menschen, ...)
Toleranz von Eltern gegenüber den Kindern und umgekehrt (und deren Grenzen und Gründe
für diese Grenzen; Bsp. Alkohol für Jugendliche?)

b) Fassen Sie jetzt Ihre Überlegungen schriftlich zusammen:

Mithilfe der angegebenen Redemittel sollen die S. kurz ihre Überlegungen zum Thema Toleranz
zusammenfassen (Vorstufe zu den späteren Erörterungen).

c) Cartoon: L. muss hier wohl Leitfragen stellen, um die SchülerInnen auf die richtige Fährte zu
bringen. Wichtig ist, dass auch andere, vom Original abweichende Lösungen akzeptiert werden,
wenn sie gut begründet und in sich logisch sind.

Gegebenenfalls vorzuentlastende Wörter:

schwul homosexuell (früher pejorativ, heute unter Homosexuellen gebräuchliche neu-

trale Bezeichnung)
etw. verbergen etw. verstecken
tänzelnd Diminutivform von „tanzen“: z. B. wenn ein Pferd mit kleinen trippelnden
Schritten „tanzt“ (vgl. lachen – lächeln als „verkleinertes“ Lachen, streichen –
streicheln – dieselbe Bewegung verkleinert, spotten – spötteln etc.)
geziert affektiert, übertrieben „elegant“
e Tunte Schwuler, der sehr feminin wirkt (nicht zu verwechseln mit Transvestit = Mann
in Frauenkleidung und z. T. Schminke, Perücke etc.)
(Das) steckt Jeder ... (Mann, Schwule, Ausländer, ...) ist angeblich genau so. Das liege im
doch in je- Innersten des Wesens dieser Person.
dem...

Die „Lösung“ ist: Der Kollege der ach so toleranten Frau ist selbst schwul und sagt es ihr. Sie
glaubt es nicht, weil sie völlig starre Klischeevorstellungen von Homosexuellen hat, denen er
eben nicht entspricht. Auf ihren Einwand „Du machst auf mich einen total normalen Eindruck!“
sagt er konsequenterweise: „Ich bin ja auch normal.“
Der Junge, der gegen Ende kommt und die Frau küsst, ist ihr Sohn (aber auch die Idee, dass er
der Freund der Frau sein könnte, sollte akzeptiert werden, auch wenn es vielleicht Einwände
gibt; z. B.: Sie sieht älter aus als er).
Auf dem vorletzten Bild wendet sich der Junge zu dem Kollegen der Frau, erkennt seinen
Freund/Geliebten und küsst ihn (daher auch der erwartungsvolle Grinser des Mannes auf dem
Bild davor). Die „tolerante“ Frau ist entsetzt, ihr stehen die Haare zu Berge, ihre „Toleranz“ ist
dahin, und sie bekommt einen Nervenzusammenbruch.

9
LB S. 9, A 3:

Was könnten die folgenden Aussagen bedeuten?

„Jederzeit selbst zu denken, ist die Aufklärung.“ (nach Imanuel Kant, dt. Aufklärer) – Aufklärung
bedeutet, nicht das zu denken, was vorgegebene Autoritäten (Staat, Religion, Eltern ...) sagen
und denken, sondern das, was einem der eigene Verstand sagt.
„Wissen ist Macht.“ (Francis Bacon) – Wenn man über genug Wissen verfügt, um selbst zu
Schlüssen zu kommen, ist man mächtig, weil man selbst bestimmt und nicht von Autoritäten
bestimmt ist.
„Ich denke, also bin ich.“ (René Descartes, frz. Aufklärer) – Dadurch, dass ich selbständig den-
ke und urteile, bin ich etwas, bin ich ein Mensch und kein von Instinkten geleitetes Tier oder ein
von Autoritäten geleitetes Objekt.

Basistext Aufklärung
LB S. 11, A 4:
Fassen Sie jeden Abschnitt in ein bis zwei Sätzen zusammen.

(Vorübung für Zusammenfassungen)

Z. B.: Deutschland war im 17. Jh. ein zersplittertes Land ohne Zentralmacht.

Preußen war einer der größten Staaten und wurde von einem Fürsten absolutistisch regiert.

Zu Beginn des 18. Jh. wurde das Bürgertum immer wichtiger und Träger der Aufklärung.

Aus England und Frankreich kamen die Ideen der Aufklärung (eigenständiges Denken statt
Glaube an Autoritäten) nach Deutschland.

Die englischen und französischen Aufklärer sahen die Vernunft (z. B. Descartes) bzw. die Sin-
neswahrnehmungen (z. B. Locke) als wichtigste Quelle der Erkenntnis an.

Der Universalgelehrte Leibniz war der Begründer der Aufklärung in Deutschland. Bekannt wur-
de er v. a. durch seine „Monadenlehre“ (Die Welt bestehe aus unendlich vielen unteilbaren, von
Gott harmonisch geschaffenen Einheiten).

Die Welt erschien den Aufklärern als sinnvolle, von Vernunft bestimmte Einheit, und Fortschritt
und Toleranz galten als wichtige Prinzipien, die durch die Symbolik des Lichts ausgedrückt
wurden.

Die Ideen der Aufklärung wurden u. a. durch die neu entstehenden Zeitschriften verbreitet.

Die Literatur der Aufklärung sollte gleichzeitig belehren und auch unterhaltsam sein.

Auch die Schulbildung wurde jetzt wichtig, besonders durch die Reformen von Maria Theresia
und Joseph II. (Schulpflicht, Lehrbücher, ...). Geistige Bildung und Erziehung zu Naturnähe und
irdischem Glück waren die Ziele.

10
AT S. 138, A 3:

Lichtmetaphorik (Wiederholung/Ergänzung zu den Einstiegsaufgaben):

1. Das ist aber ein unerklärlicher Fehler.
2. Plötzlich ist ihm ein Licht aufgegangen!
3. „Ich möchte Ihnen jetzt klar und deutlich sagen:...“
4. Die Lampe ist zu schwach, um das Zimmer wirklich zu erhellen/beleuchten.
5. Dieses Verbrechen wurde leider nie aufgeklärt.
6. Sie ist eine Romantikerin; sie sieht alles ganz verklärt.
7. „Können Sie mir die Aufgabe bitte noch einmal erklären.“
8. Er hatte keine Erklärung für sein Fehlen.
9. Die Bevölkerung verlangt Aufklärung des politischen Skandals.
10. Dieses Problem muss noch geklärt werden.
11. Die Aufgabe ist mir nicht ganz klar.
12. Endlich hat sich das Wetter aufgeklärt.
13. Nach langem Überlegen ist es mir endlich klar geworden.
14. „Die Klärung dieser Frage ist jetzt unser erstes Ziel.“
15. Das Verbrechen ist noch immer ungeklärt.
16. Der Inspektor versucht, sich über die Ereignisse Klarheit zu verschaffen.
17. Die Visionärin hatte eine Erleuchtung.
18. Wie ich meinen Schlüssel verlieren konnte, ist mir völlig unerklärlich.
19. Ihre Erklärungen haben das komplizierte Problem ein wenig erhellt/beleuchtet.
20. Seine Sprache zeichnet sich durch besondere Klarheit aus.

AT S. 139, A 4:
Verstand: verstehen, (un)verständlich, (un)verständig, verstandesmäßig, verstehbar, verständ-
nisvoll
Vernunft: vernehmen, (un)vernünftig, vernunftbestimmt, vernunftorientiert, vernunftwidrig, Ver-
nunftmensch
Einsicht: einsichtig, einsichtlich, einsehen, das Einsehen haben, einsehbar, einsichtslos, ein-
sichtsvoll.

AT S. 140, A 5:
Auch andere Varianten sind zu akzeptieren.
Deutschland erholte sich langsam von den Folgen des Dreißigjährigen Krieges, der ur-
sprünglich zwischen Protestanten und Katholiken geführt (1) wurde und später in einen großen
Krieg ausartete (2). Das Reich blieb aber zersplittert, und der Kaiser hatte wenig Macht, da
„Deutschland“ aus einem losen Staatenbund aus über 200 selbstständigen Territorien bestand.

Einige Staaten waren absolutistische Fürstentümer. An der Spitze des Staates stand der Fürst
oder König, der über absolute Macht verfügte (3). Oft versuchten diese deutschen Fürsten, in
ihrer Lebensweise dem prunkvollen französischen Hof nachzuempfinden/nachzule-
ben/nachzueifern (4). Das Volk wurde dabei grausam behandelt (5).

Zu Beginn des 18. Jahrhunderts konnte sich jedoch in den Städten ein selbstbewussteres Bür-
gertum entwickeln/herausbilden (6), das in Wirtschaft und Handel eine große Rolle spielte
(7), nicht jedoch in der Politik, da es von politischer Mitwirkung ausgeschlossen war. Um sich
von dem oft verschwenderischen Hof abzugrenzen, entwickelte (8) es eigene bürgerliche Mo-
ralvorstellungen mit Tugenden wie Fleiß, Zuverlässigkeit und Pflichterfüllung.

Die Ideen der Aufklärung kamen (9) aus England und Frankreich nach Deutschland und man
versuchte, das Leben mithilfe der Vernunft und des gesunden Menschenverstands neu zu ge-
stalten/organisieren (10). „Wissen ist Macht!“ und „Ich denke, also bin ich!“ hatten englische
und französische Aufklärer gesagt/gemeint/proklamiert/verkündet (11).

11
Leibniz, der geistige Begründer der Aufklärung in Deutschland, beschäftigte (12) sich mit Phi-
losophie, Theologie, Jurisprudenz, Mathematik und vielem mehr und erfand/entwickelte (13)
sogar die Differentialrechnung.

Das Vertrauen in die Macht der Vernunft führte (14) in der Geschichtsphilosophie zu einem
optimistischen Fortschrittsglauben und in der Sozialphilosophie zur Idee der Toleranz.

Die Ideen der Aufklärung wurden auch durch das neu entstehende Zeitschriftenwesen verbrei-
tet (15), und in der Literatur sollten Lehrgedichte, Aphorismen, Fabeln und andere literarische
Formen die Menschen auf unterhaltsame Weise unterhalten (16) und belehren (17).

Auch im Schulwesen gab es Auswirkungen; so ordnete (18) zum Beispiel Maria Theresia in
Österreich das gesamte Schulwesen neu und führte – zumindest theoretisch – die allgemeine
Schulpflicht ein.

AT S. 141, A 6:
Beispiele:
verfügen Der absolute Herrscher verfügte über uneingeschränkte Macht.
Onassis verfügte über unglaublich viel Geld.
Leibniz verfügte über ein enormes Wissen.
Ich verfüge nicht über ausreichende Kenntnisse, um einen defekten
Motor zu reparieren.
Anfangs verfügte ich noch nicht über die Möglichkeit, mein Studium
selbst zu finanzieren.
verkünden Der Richter verkündete das Urteil.
Das Innenministerium verkündete das Wahlergebnis.
Der Vorstand des Unternehmens verkündete seinen Beschluss, ein neu-
es Werk in Tschechien zu gründen.
Bulgarien verkündete 1908 seine Unabhängigkeit.
verbreiten Die Aufklärung verbreitete ihre Ideen vor allem im Bürgertum. / Die Idee
der nationalen Unabhängigkeit verbreitete sich in Indien sehr schnell.
Der Gedanke, dass der Mensch vom Affen abstammen könnte, verbrei-
tete sich nur mühsam.
Der Islam verbreitete sich im 7. Jh. n. Chr. sehr rasch.
Du verbreitest vielleicht einen Unsinn!!
etw., j-n fördern Der Trainer förderte seine Nachwuchstalente nach allen Kräften.
Peter der Große förderte die Ideen der Aufklärung und die Kunst.
Die Aufklärer wollten die Fähigkeit zum selbständigen Denken fördern.
Klassische Musik förderte seine/ihre literarische Kreativität sehr.
geprägt sein von Rodin war/wurde von Camille Claudel sehr geprägt.
etw., j-m Auch Mozart wurde von der Aufklärung sehr geprägt.
Maria Theresia war trotz allem stark von ihrer religiösen Erziehung ge-
prägt.
Jedes Kind wird von seiner Umgebung geprägt.
fortsetzen Am nächsten Tag setzte er die Arbeit fort.
Nach einer Woche am Meer setzte er seine Reise durch die Balkanlän-
der fort.
Nach der Unterbrechung durch den Regen wurde das Spiel normal fort-
gesetzt.
Der neue Regierungschef setzte die Arbeit seines Vorgängers fort.
Entschuldigen Sie bitte die Unterbrechung; wir können das Gespräch
jetzt fortsetzen.

12
AT S. 141, A 6: Wortschatzarbeit:
Der/Die L. soll die S. darauf hinweisen, dass isoliertes Vokabellernen oder auch „Vokabelüben“
ausschließlich durch Wortübersetzungen nicht die zielführendste Methode des Lernens ist. Viel
besser werden neue Informationen gespeichert, wenn sie mit den verschiedensten anderen
Informationen im Hirn „verknüpft“ sind – und so ein „Netz“ bilden, aus dem die neuen Informa-
tionen weniger leicht herausfallen können. Solche anderen Informationen können beim Voka-
bellernen z. B. sein:
- Bilder, mit denen die Wörter verknüpft werden,
- Gerüche,
- eigenes Erleben,
- grafische Darstellung, z. B. „Ach ja, das stand doch oben links auf der Seite in diesem Buch“
oder auch Tafelbilder, Assoziogramme („Wortigel“), selbstgemachte Plakate zu einem The-
ma und mit den zu lernenden Wörtern, akustische Informationen (z. B. die Wort- oder Satz-
melodie oder ein Lied, in dem die Formulierung vorkommt),
- motorische Informationen (manche müssen Wörter mehrmals aufschreiben, um sie besser
zu behalten) und vieles anderes.
Lernerleichternde Zusatzinformationen – zudem auch grammatikalisch und lexikalisch wichtig –
sind die Satzkontexte, in denen das neue Wort vorkommen kann, also mit welchen anderen
Wörtern es verknüpft wird (und mit welchen nicht).
Wichtig ist hier vor allem, die eigenen „idealen“ Lernbedingungen herauszufinden und immer
mehrere „Wahrnehmungskanäle“ beim Lernen zu aktivieren, z. B. Hören (Wortklang) und Tast-
sinn (Schreiben) und Sehsinn (Lesen, grafisch darstellen).

Georg Christoph Lichtenberg: Aphorismen

LB S. 12, A 5:
a) Aphorismen erläutern: Der/Die L. sollte dabei helfende Leitfragen stellen, damit die S. mög-
lichst „von alleine“ die Bedeutung der einzelnen Aphorismen erkennen, z. B. beim ersten Bei-
spiel (falls die S. den Satz nicht auf Anhieb verstehen): Was bedeutet „hohl“? Wie ist jemand,
der einen „hohlen Kopf“ hat?
• Wenn ein Buch und ein Kopf zusammenstoßen, und es klingt hohl, ist das allemal im
Buch?
Bücher sind immer klug, Menschen nicht immer, sondern es gibt auch „Hohlköpfe“.
• Es ist in vielen Dingen eine schlimme Sache um die Gewohnheit. Sie macht, dass man
Unrecht für Recht und Irrtum für Wahrheit hält.
Nur weil man etwas „schon immer“ so gemacht hat, ist es noch lange nicht gerechtfertigt, ist
es noch lange nicht gut. Aber viele Leute argumentieren trotzdem so.
• Ist es nicht sonderbar, dass die Menschen so gerne für die Religion fechten und so
ungerne nach ihren Vorschriften leben?
Das spielt auf die Doppelmoral mancher „sehr religiöser“ Menschen oder Kirchenvertreter
an: Einerseits ständig Moral predigen, andererseits selbst unmoralisch leben.
• Ehe man tadelt, sollte man immer erst versuchen, ob man nicht entschuldigen kann.
Bevor man jemanden kritisiert, soll man überlegen, ob der Fehler des anderen wirklich so
groß war oder ob man ihn nicht eigentlich verzeihen kann.
• Zweifle an allem wenigstens einmal, und wäre es auch der Satz: zweimal 2 ist 4.
Ganz im Sinne der Aufklärung: Gebrauche deinen eigenen Verstand und überprüfe alles,
was du hörst, auch wenn es noch so sicher/richtig/wahr zu sein scheint.
• Wer sich selbst recht kennt, kann sehr bald alle anderen Menschen kennen lernen. Es
ist alles Rückstrahlung.
Je nachdem, wie ich bin, so reagieren andere Leute auf mich. Wenn ich mich gut kenne,
kann ich daher auch die Reaktionen der anderen besser verstehen.

13
• „Wie geht’s?“, fragte ein Blinder einen Lahmen. „Wie Sie sehen“, antwortete der
Lahme, „ganz passabel“.
Wortspiel: Ein Lahmer (Gehbehindeter) kann schlecht gehen. Die Frage nach dem Befinden
kann daher wortwörtlich genommen fast taktlos wirken. Die Antwort des Lahmen ist auf der-
selben Wortspielebene: Der Blinde kann wörtlich genommen natürlich nicht sehen, wie es
dem Lahmen geht. Auch der letzte Teil der Antwort kann ev. ironisch gedeutet werden:
„passabel“ kommt schließlich ursprünglich auch vom lateinischen Wort für „gehen“.
• Die gefährlichsten Unwahrheiten sind Wahrheiten mäßig entstellt.
Eine riesige Lüge ist meist nicht so gefährlich, weil man sie schnell als Unwahrheit entlarven
kann. Aber eine „Fastwahrheit“, bei der ein bisschen geschwindelt oder der unwahre Anteil
geschickt getarnt wird, ist gefährlich, weil man sie nicht so leicht durchschaut.
• Man spricht viel von Aufklärung und wünscht mehr Licht. Mein Gott, was hilft aber
alles Licht, wenn die Leute entweder keine Augen haben oder die, die sie haben, vor-
sätzlich verschließen?
Wissen und Aufklärung zu verbreiten ist sinnlos bei Menschen, die ohnehin nichts wis-
sen/dazulernen/erfahren wollen.

b) Konkrete Beispiele könnten etwa sein:

Es ist in vielen Dingen eine schlimme Sache um die Gewohnheit. Sie macht, dass man
Unrecht für Recht und Irrtum für Wahrheit hält. – z. B. im Feudalismus: Herrscher glaubten,
das Recht auf Land, Untertanendienste, Abgaben etc. zu haben, doch im Prinzip war das nur
als Gesetz festgeschriebene Gewohnheit, aber kein naturbestimmtes Recht.
Zweifle an allem wenigstens einmal, und wäre es auch der Satz: zweimal 2 ist 4. – vgl. die
jahrhundertelange „Wahrheit“, dass die Erde eine Scheibe sei – und die Leistung eines Koper-
nikus, diese „Wahrheit“ zu hinterfragen und als Irrtum zu entlarven.
Ist es nicht sonderbar, dass die Menschen so gerne für die Religion fechten und so un-
gerne nach ihren Vorschriften leben? – z. B. einige Päpste zur Renaissance-Zeit, die von
Luther wegen ihres unmoralischen Lebenswandels heftig kritisiert wurden.
Die gefährlichsten Unwahrheiten sind Wahrheiten mäßig entstellt. – z. B. die sog. „Regen-
bogenpresse“, bei der tatsächlich Geschehenes und reißererische eigene Erfindungen so ge-
mischt werden, dass viele Leute es für die Wahrheit halten, oder z. B. die Ideologie zur Zeit des
Sozialismus.

c) Hier die Merkmale von Aphorismen herausarbeiten:

- sehr kurz (1–2 Sätze)
- kritische und/oder witzige Kommentare
- sprachlich ausgefeilt
- geistreiche Formulierungen mit Stilmitteln wie Vergleich, Antithese (Gegensatz), Wider-
spruch, Metapher, rhetorischer Frage, u. a.
- sollen zum Nachdenken anregen...

LB S. 13, A 6:
Lichtenbergs „Sudelbücher“ stellten acht Wachstuchhefte dar, in die er Einfälle, Anmerkungen,
Beobachtungen, Notizen, Fragmente wahllos eintrug, ohne je an eine Veröffentlichung gedacht
zu haben. Er maß ihnen keine große Bedeutung bei, daher auch die Bezeichnung „Sudel- oder
Schmierbücher“. So z. B. beginnt ein Heft mit dem programmatischen Satz: „Vermischte Einfäl-
le, verdaute und unverdaute Begebenheiten, die mich besonders angehen; auch hier und da
Exzerpte und Bemerkungen, die an einem andern Ort genauer eingetragen oder sonst von mir
genutzt sind“. Erst später entdeckte man ihre Bedeutung und gab sie heraus.

AT S. 142, A 7:
a) Das kann natürlich auch auf Bulgarisch sein.
b) Wie verstehen Sie die folgenden modernen „Aphorismen“?

14
 • Eine Frau ohne Mann ist wie ein Fisch ohne Fahrrad.
Dieser Satz kommt aus der Frauenbewegung. Gemeint ist: genauso wenig, wie ein Fisch
ein Fahrrad braucht, braucht eine Frau unbedingt einen Mann, um „vollständig“, glücklich
oder ausgefüllt zu sein.
• Als Gott den Mann schuf, übte sie nur.
Auch aus der Frauenbewegung: Ausgangspunkt ist die (unbewiesene) Annahme, dass
Gott eindeutig ein Mann sein müsse. Wenn man davon ausgeht, dass das nicht so sein
muss, dass die Gottesvorstellung ja auch eine Spiegelung der menschlichen Gesell-
schaft ist und dass Gott, wenn er schon vermenschlicht wird, genauso gut wie eine Frau
sein könnte, dann ist die Ironie in diesem Satz verstehbar:
Nicht der von Gott geschaffene Mann ist das Ideal und der erste/perfekte/vollständigere
Mensch im Gegensatz zur Frau, die nur aus Adams Rippe geschnitten wurde, sondern
die Frau selbst, denn der Mann war halt nur der erste „Probelauf“, bei dem noch so eini-
ge Fehlerchen passiert sind.
• Das Gegenteil von „gut“ ist „gut gemeint“.
Das soll heißen: Wenn jemand sagt: „Er hat es aber gut gemeint“, ist klar, dass diese
Person die Sache eben nicht gut gemacht hat (aber immerhin es mit den besten Ab-
sichten versucht hat.)
• „Vater werden ist nicht schwer, Vater sein dagegen sehr.“ (Wilhelm Busch)
Ein Kind zeugen ist für einen Mann einfach, aber ein Kind aufziehen ganz und gar nicht.
• „Tugend will ermuntert sein, Bosheit kann man schon allein!“ (auch Wilhelm
Busch)
Zu gutem Verhalten muss man immer wieder motiviert, angeregt (oder auch durch Eltern,
Gesetze etc. gezwungen) werden. Schlechtes/dummes/rücksichtsloses Verhalten kommt
dagegen viel leichter zustande.
• „Es ist ein Brauch von alters her: Wer Sorgen hat, hat auch Likör!“ (und noch ein-
mal Wilhelm Busch)
Das meint: Viele, die Sorgen/Probleme haben, neigen dazu, sich mit Alkohol zu „trösten“
– hier als „pars pro toto“ (= ein Teil/Beispiel stellvertretend für die Gesamtheit des Be-
griffes) mit Likör umschrieben, der offenbar in Wilhelm Buschs Zeit/Milieu damals sehr
beliebt war.
• Besser den Spatz in der Hand als die Taube auf dem Dach.
Besser einen kleinen Gewinn (den aber sicher) als die unsichere Aussicht auf einen
größeren Gewinn.
• Es gibt nichts Gutes, außer man tut es.
Alles Gerede über das Gute ist unwichtig und nicht gut. Nur die guten Taten, die man
wirklich umsetzt („man tut es“ = das Gute), zählen.
• Besser den Magen verrenkt als dem Wirt was geschenkt.
„Geizkragen-Weisheit“: Wenn man im Gasthaus das Bestellte eigentlich nicht aufessen
kann, sei es besser, es doch noch hinunterzuwürgen, auch wenn der Magen dann rebel-
liert, als dem Wirt etwas zurückzugeben (auch wenn er das heutzutage wohl kaum –
hoffentlich – weiterverkauft...).
• Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.
Wenn man etwas gleich erledigt, ist es besser, als es immer und immer wieder aufzu-
schieben – und vielleicht nie zu machen.
• Morgenstund hat Gold im Mund.
Sehr umstrittene „FrühaufsteherInnen-Weisheit“: Die frühen Morgenstunden seien die
besten/schönsten.

AT S. 142–143, A 8:
c) Der/Die L. könnte mit Leitfragen darauf hinarbeiten, dass der junge Mann ev. ein Student
(eigenes Zimmer, Bücher) ist, der gerade seine erste eigene Wohnung bezogen hat. Auf ei-
nem Notizzettel steht bereits ein „guter Rat“ der Mutter („siehe Plattenspie-
15
 ler/CD/Stereoanlage: „Stell die Musik nicht so laut! Mutti“). Auf den anderen (deren Inhalt
gelöscht wurde) könnte sinngemäß stehen: Grüße die Nachbarn, rauche nicht (so viel), ruf
einmal die Woche an, lerne brav, geh nicht zu lange aus, wasche immer gleich das Geschirr
ab, zieh dich warm genug an, ...

b) Der Aphorismus von Jean Paul steht am Rand neben der Karikatur: „Kinder und Uhren
dürfen nicht beständig aufgezogen werden. Man muss sie auch gehen lassen.“ Dieses
Thema – Kinder frei lassen, sich emanzipieren lassen oder nicht – ist auch Parallele zur Ka-
rikatur.
c) Parallelen zwischen Karikaturen und Aphorismen: Karikaturen und Aphorismen heben Cha-
rakteristisches hervor. Die ersten mithilfe komisch übertreibender Zeichnung, die zweiten
durch prägnant-geistreiche Formulierungen.

AT S. 143, A 9:
Diese Aufgabe ist als zusätzliche Übung gedacht. Es bleibt dem L. überlassen, ob er sie im
Unterricht einsetzt
a) und b) Formulierungsvarianten:
Wenn man unmündig ist, dann wird man bevormundet,
gegängelt,
unter Vormundschaft gestellt,
beherrscht,
unterjocht.

Wenn man mündig ist, dann muss/darf man: selbst entscheiden,

von seinem Verstand Gebrauch machen,
braucht man keinen Vormund,
dann ist man fähig zu eigenem Urteil.

Mündigkeit Unmündigkeit
mündig unmündig
- Selbständigkeit – selbstständig - Unselbständigkeit – unselbstständig
- Selbstbestimmung – selbst bestimmen, - Befehlsempfänger – Befehle empfangen
selbstbestimmt sein - gedankenloser Gehorsam – gehorsam,
- Eigeninitiative – eigeninitiativ werden gehorchen; Gedankenlosigkeit
- Selbstverantwortung – etw. selbst verant- - unreif – Unreife
worten, selbstverantwortlich sein - minderjährig –
- Mitbestimmung – mitbestimmen Minderjährigkeit
- Autonomie – autonom sein - denkfaul – Denk-
- erwachsen – Erwachsene/r faulheit
- mutig – Mut haben - ohnmächtig – Ohnmacht
- volljährig – Volljährigkeit - bevormundet – Bevormundung, Vormund,
- entscheidungsfreudig – Entscheidungs- Vormundschaft
freudigkeit - fremdbestimmt – Fremdbestimmtheit
- selbstständig – Selbständigkeit - autoritätsgläubig – Autoritätsgläubigkeit

Immanuel Kant: „Was ist Aufklärung?“

LB S. 13, A 7:
a) Eventuell Stichwortschreiben vorher besprechen und dann gemeinsam üben (z. B. wenn S.
fast nur ganze Sätze oder sehr lange „Stichabsätze“ schreiben, diese gemeinsam kürzen).

16
b) Sich auf andere verlassen, andere für sich entscheiden zu lassen, kann auch sehr bequem
sein, da man dann nicht selbst nachdenken muss und nicht selbst die Verantwortung für ev.
Misslingen trägt. Bsp.: Einer kennt den Weg, der/die andere „trottet“ einfach hinterher, ohne
sich selbst um die richtige Richtung zu kümmern. Oder: Abgabe der Verantwortung für die Klas-
se an die Klassenlehrerin (Sie wird schon das richtige Buch auswählen, die richtigen Themen
behandeln, die Probleme der Kinder für uns Eltern lösen). Oder: bei einer politischen Wahl das
wählen, was der/die PartnerIn auch wählt, ohne sich eine eigene Meinung zu bilden.

d) Lichtenbergs Aphorismen sind die bildhafte Darstellung der „nüchternen“ Überlegungen von
Kant zum Thema „Aufklärung“: Die Gewohnheit bei Lichtenberg, die macht, dass man Unrecht
für Recht und Irrtum für Wahrheit hält, ist bei Kant die Faulheit und Feigheit, die schuld an der
Unmündigkeit der Menschen sind. Die Augen verschließen, heißt bei Kant den Mut nicht auf-
bringen, vom eigenen Verstand Gebrauch zu machen.

LB S. 13, A 8:
Ev. eigenen tabellarischen Lebenslauf als Bsp. vorgeben:

1. Persönliches:
Daniela Grabe, geb. 27.04.1968 in Düsseldorf, österreichische Staatsbürgerin, ledig, wohnhaft:
Marburger Kai 47/6b, 8010 Graz, Tel./Fax: 0316/818244, E-Mail: daniela.grabe@uni-graz.at,
Büro: ...
Eltern: Christine Grabe, geb. Schober, österreichische Staatsbürgerin, Angestellte; Oskar Gra-
be, deutscher Staatsbürger, Tischlermeister; Geschwister: Marcus Grabe, Angestellter.

2. Ausbildung:
1974–1978 Grundschule in Düsseldorf
1978–87 Gymnasium, Abschluss mit dem Abitur
1987–1991, Studium in Deutsch und Geschichte (Lehramt) an der Karl-Franzens-
1992–1995 Universität Graz, Diplomprüfung Juli 1995 sowie 6 Semester Kunstgeschichte
1991–1992 Studium für Französisch als Fremdsprache an der Universität „Le Mirail“ in
Toulouse
1995– ... ...

3. Berufserfahrung...
4. Freizeit, Interessen, Sonstiges:...

Ev. die Schüler den eigenen Lebenslauf schreiben lassen.

AT S. 144, A 10:
a) Wechselspiel:
Ein Wechselspiel funktioniert folgendermaßen: Üblicherweise wird es paarweise durchgeführt
(bei ungerader S-Anzahl, müssen zwei S. zusammen den einen Part übernehmen). Person A
und Person B haben jeweils andere Informationen. A will etwas wissen, was nur B weiß, und B
etwas, wozu nur A die Informationen hat. Der Austausch der Informationen erfolgt in der Regel
mündlich (ev. mit Notizen) in Paararbeit.
Eine andere Variante aber ist, es im Klassenplenum zu spielen: Die rechte Hälfte der Klasse z.
B. ist A, die andere B, und die Informationen werden – von dem/der L. gesteuert (oder von den
S. selbst) – laut ausgetauscht. So kommt zwar nicht jede/r zu Wort, aber der/die L. kann hel-
fend/korrigierend einwirken. Diese Variante sollte aber nur gespielt werden, wenn die Klasse
sonst keine „Disziplin“ beim Deutschsprechen hat und zu viele die Aufgabe wahrscheinlich auf
Bulgarisch besprechen würden.

b) Vervollständigen Sie den Lückentext:

17
Für Kant ist „Aufklärung“ der Wille, von seinem Verstand/von seiner Vernunft Gebrauch zu
machen. Wenn der Mensch seinen Verstand gebraucht, tritt er aus der Unmündigkeit heraus,
in die er aus Faulheit/Feigheit/Bequemlichkeit und Faulheit/Feigheit/Bequemlichkeit gera-
ten ist. Sich seines Verstandes zu bedienen, macht den Menschen frei/selbstbe-
stimmt/mündig.

Triumph der Vernunft – Gotthold Ephraim Lessings Ringparabel in „Nathan

der Weise“

LB S. 16:
Vorentlastung: vor dem Lesen der Einleitung und der Ringparabel die S. fragen (unter Hinzu-
nahme des Schemas auf S. 16), was sie bereits über die drei für das Stück relevanten Weltreli-
gionen und deren Unterschiede und Gemeinsamkeiten wissen. Falls der Lehrer meint, dass die
Schüler nicht über genügend Kenntnisse über die Religionen verfügen, können Aufgaben 11
und 12 im AT S. 145–148 vor der Arbeit mit dem Text gemacht werden.

Durch Aufgabe 9 wird eine Leseerwartung aufgebaut.

Während des Lesens der Ringparabel sind die am Rande gestellten Fragen zu beantworten.
Sie dienen zum besseren Verstehen des Textes und sind eine Art Textzusammenfassung.
Der Text muss allgemein verstanden und auf keinen Fall wörtlich übersetzt werden. An-
schließend sind Aufgaben 11, 12 und 13 zu bearbeiten.

LB S. 20, A 11:

a) Nathan erzählt die Parabel, um zu verdeutlichen, dass die geschichtlichen Religionen nur
unvollkommene Erscheinungen einer allgemeinen Vernunft- und Naturreligion sind. Deshalb
müssen die drei Religionen einander tolerieren, da keine von ihnen die verbindliche höhere
Wahrheit besitzt.

b) Für wen könnte der Richter stehen, für wen die Söhne, für wen der Vater? Begründen Sie
Ihre Entscheidungen.
Z. B.:
Nathan → Richter
Sultan → Söhne
Vater → Gott
Ringe → die geoffenbarten Religionen (christliche, jüdische und muslimische)

Der Vater, der die drei Ringe anfertigen lässt, will die Alleinherrschaft der einen Religion aufhe-
ben. Er steht für Gott, der zeigen will, dass diese Ringe nur wundertätig sind in dem Maße, in
dem der Mensch die Gebote Gottes in sich verwirklicht. Nicht die Religion entscheidet, sondern
das Menschliche in ihr.
Nathan steht für den weisen Richter, der in seiner Bescheidenheit weiß, dass er den Streit nicht
entscheiden kann und die Streitenden nur auf die höhere Wahrheit verweist. Der Wert der Reli-
gionen wird nicht durch den Besitzt der Wahrheit bestimmt, sondern durch das Streben danach.
Religion heißt nicht Glaubensbekenntnis, sondern tätige Menschenliebe.
Saladin ist genauso unvernünftig wie die Söhne. Er ist in seinen Vorstellungen von der einen
wahren Religion (von dem einen echten Ring) befangen.
Wichtig ist dabei mehrere Möglichkeiten zu diskutieren, Eigenschaften der Personen verglei-
chen zu lassen, nach Gemeinsamkeiten zu suchen.

d) Keiner der Söhne besitzt den echten Ring, weil sie durch ihren Anspruch auf Echtheit des
einen Rings beweisen, dass sie sich über ihren Egoismus, ihre Begrenztheit und Uneinsich-
18
 tigkeit nicht hinauszuheben vermögen. Sie sind Betrüger, weil jeder von ihnen den echten
Ring zu besitzen behauptet und Vorteile für sich daraus ziehen will. Da sie aber dem Gebot
des Vaters untreu geworden sind, ist keiner von ihnen im Besitz des echten Rings und so
sind sie am Ende alle drei betrogene Betrüger.

e) Nathan will dem Sultan die Zufälligkeit und die menschliche und historische Bedingtheit der
geschichtlichen Religionen verdeutlichen. Theoretisch lässt sich nichts über die Wahrheit
der drei Religionen ausmachen. Dies könnte nur in ferner, unabsehbarer Zukunft gesche-
hen, wenn sich vielleicht die Vernunft des Menschen so gehoben hat, dass er das Geheim-
nis der Fügung Gottes erkennt. So bleibt es vorerst den Menschen vorbehalten, sich in Be-
scheidenheit, Toleranz und Menschlichkeit zu üben.

AT S. 145–146, A 11:
Die S. sollen sich die Lesearbeit aufteilen und den Text nach den unterschiedlichen Fragestel-
lungen bearbeiten, damit sie einander anschließend die eigenen Ergebnisse präsentieren kön-
nen (also damit auch Sprechen / etwas Vorstellen geübt wird).

AT S. 147, A 12:
a) Und was sind die „Säulen“ des Christentums? Welche Gebote sollen Christen beachten?
Welche Werte sind im Christentum wichtig?
– die10 Gebote (Exodus 20: 2–17); Bergpredigt (Matthäus 5:3–7:24): Nächstenliebe, Barm-
herzigkeit, Gerechtigkeit…
b) Alle Religionen predigen Ehrfurcht vor Gott (Allah, Jahwe) und Nächstenliebe.

LB S. 20, A 12: Was ist eine Parabel?

Erst S. sammeln lassen (und in Stichworten anschreiben), dann gegebenenfalls ergänzen:

• eine selbständige Erzählung
• veranschaulicht die Lehre durch eine konkrete Begebenheit
• der konkrete Inhalt ist in übertragenem Sinne zu versehen (Analogieschluss)
• Sinn nicht auf den ersten Blick zu erfassen
• regt zum Nachdenken an
• bei der klassischen Parabel: immer lehrreicher Schluss

LB S. 20, A 13:

a) Warum hat Lessing in seinem Drama einen Juden als Haupthelden gewählt?
Im 18. Jh. war der Antisemitismus immer noch stark. Gerade an der Gestalt eines Juden wollte
Lessing seine Idee der auf Menschlichkeit gegründeten Toleranz, der gegenseitigen Achtung
von Juden und Christen deutlich machen. Lessing war mit dem jüdischen Philosophen Moses
Mendelssohn, der entschieden für die Rechte der Juden kämpfte, eng befreundet. Ihm setzte er
in Gestalt des Nathan ein Denkmal.

b) Formale Besonderheiten:
Die Besonderheit bei Lessing ist – im Gegensatz zu Gottsched – der Blankvers (ein fünfhebiger
Jambus), der sich stärker an der natürlich gesprochenen Sprache orientiert und keine Reime
aufweist.
Lessing nannte seinen Nathan ein „dramatisches Gedicht“, weil es mehr Lehrgedicht als
Schauspiel war. Er selbst hielt sein Werk für unspielbar, für ein Lesedrama.

AT S. 149
19
A 13 a: Diese Aufgabe sollte den Wortschatz zum Charakterisieren von Personen erweitern
und die S. zum Sprechen bringen, indem sie zwei Hauptpersonen aus dem Drama vergleichen.
Bei Meinungsverschiedenheiten sollte darüber diskutiert und nach Beweis im Text gesucht
werden.
A 13 b:
„Kein Mensch muss müssen.“:
Wenn der Mensch von der Richtigkeit seines Entschlusses überzeugt ist, kann ihn keiner zwin-
gen, eine Ungerechtigkeit zu begehen. Man ist Herr seines eigenen Lebens und Handelns.
„Die Menschen sind nicht immer, was sie scheinen. – Doch selten etwas Besseres.“
Man kann von dem Aussehen eines Menschen nicht auf sein wahres Wesen schließen. Es
kommt doch oft vor, dass man in seinen Erwartungen eher enttäuscht wird.
„Es sind nicht alle frei, die ihrer Ketten spotten.“
Es genügt nicht den eigenen Irrtum oder die eigene Unfreiheit zu erkennen. Man muss dagegen
angehen, aktiv handeln, um sich wirklich frei fühlen zu können.
„Was man ist und was man sein muss in der Welt, das passt wohl nicht.“
Nicht immer besitzt der Mensch die Eigenschaften, die ihm helfen könnten, sich an die Anforde-
rungen seiner Umwelt anzupassen.

A 13 c:
Nathan verkörpert in Lessings Stück einen außerordentlich toleranten und tugendhaften Men-
schen. Was waren wohl früher Tugenden und Laster, und was bedeuten sie für Sie aus heutiger
Sicht? Was blieb gleich, was wurde anders? Woher kommen diese Unterschiede?

Bei dieser Aufgabe gibt es nicht eine richtige Antwort. Die L. könnten die Wörter vorgeben und
dann die Schüler diskutieren und zuordnen lassen. Es ist auch keine konkrete Epoche gemeint.

e Barmherzigkeit, e Milde, s Almosenspenden, e Jungfräulichkeit, e Keuschheit, r Fleiß,

e Frömmigkeit, e Güte, e Ehre, e Strebsamkeit, e Grausamkeit, e Heuchelei, e Arroganz,
r Hochmut, r Gehorsam, e Verschwendungssucht, e Frömmigkeit, e Gefräßigkeit, r Geiz, e
Gewalttätigkeit, e Lüsternheit, e Bescheidenheit, e Hilfsbereitschaft, r Ehrgeiz

AT S. 149, A 14

Hier sollte eine Erörterung zum Thema „Aufklärung“ verfasst werden. Am Anfang des Kapitels
gab es schon eine Vorstufe zur eigentlichen Erörterung, wo die S. ihre Gedanken darüber, was
Toleranz und was Intoleranz ist, festhalten sollten. Nun könnten die S. sich in der Klasse in
Gruppen die Pro- und Contra-Argumente überlegen, dann sollten sie als Hausaufgabe versu-
chen, mithilfe der angegebenen Redemittel und des Textaufbau-Schemas jeweils eine Erörte-
rung zu schreiben. Es bleibt den S. überlassen, ob sie zuerst alle Pro-Argumente aufzählen und
erst dann die Gegen-Argumente oder das parallel machen. Empfehlenswert wäre, wenn sie
zuerst die weniger relevanten Argumente am Anfang ihres Aufsatzes und die bedeutendsten
am Ende vorbringen, um ihre These überzeugend darzustellen.

Fabeln als eine Form der Lehrdichtung

LB S. 22, A 15:
c) Die Merkmale der Fabel sind an der Tafel als Stichpunkte festzuhalten.
d) Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen einer Fabel und einer Parabel:

20
Die Tabelle sollte an die Tafel gezeichnet und gemeinsam ausgefüllt werden.
Parabel Fabel
Unterschiede • handelnde Personen sind • handelnde Personen oft
Menschen Tiere
• kann auch länger sein • Tiere haben bestimmte
• Lehre ist eher abstrakt menschliche Eigenschaf-
ten
• kurz, pointiert
• Lehre ist direkt auf das
alltägliche Leben über-
tragbar
Gemeinsamkeiten • das Erzählte hat eine übertragene Bedeutung
• Lehrdichtung
• Lehre muss von der Leserin/dem Leser selbst entschlüs-
selt werden

LB S. 23, A 16:
Die Fabel war eine in der Epoche der Aufklärung bevorzugte Gattung, da das Hauptanliegen
der Aufklärer war, die Menschen zu belehren und zu erziehen.

Das bürgerliche Trauerspiel: Gotthold Ephraim Lessings „Emilia Galotti“

LB S. 24, A 18 b:
Hier sollte betont werden, dass Lessing seine Personen (im Gegensatz zu Gottsched und zum
französischen Drama) durch ihr Handeln charakterisiert und nicht durch ihre Worte.

Nach der Lösung der Aufgaben im LB zum Drama „Emilia Galotti“ sollten Aufgaben 16, 17 und
18 im AT S. 151, 152 gelöst werden.
AT S. 152, A 18:

++ + 0 – ––
tugendhaft lasterhaft
fromm ungläubig, gottlos
pflichtbewusst verantwortungslos
verantwortungsvoll verantwortungslos
ehrlich unehrlich, verlogen
besonnen, bedacht leichtsinnig
beständig, konse- unbeständig
quent
gutherzig hartherzig, böse
sensibel unsensibel, hart
friedlich aggressiv
treu untreu
rücksichtsvoll rücksichtslos
empfindsam gefühlskalt, unsensi-
bel
altruistisch, edel, egoistisch
nächstenliebend,
aufopfernd

21
Günter Grass: Der Traum der Vernunft
A 21, 22, 23 im LB S. 30 sind als Vorentlastung für den Grass-Text gedacht.

A 23:
Die S. sollen die Fragestellung, die Grass aufwirft, vor dem Lesen erst einmal selbst durchden-
ken und anschließend in einer kurzen Erörterung darstellen (z. B. als Hausaufgabe, bevor der
Grass-Text bearbeitet wird). Mögliche Beispiele für gute „unvernünftige“ Handlungen: einem
Sterbenden nicht die ganze Wahrheit sagen; ans Jenseits glauben, um die Angst vor dem Ster-
ben zu verringern; kündigen, weil einem die Arbeit nicht mehr Freude macht...
Anschließend sollte Grass-Text gelesen und die Zwischenfragen beantwortet werden. Dann
sollte der/die L. die Aufgaben auf S. 32 lösen lassen.

A 24:
Die träumende oder schlafende Vernunft gebiert Ungeheuer, zerstört das Werk der Aufklärung,
überlässt dem Irrationalismus das Feld.
Die immerwache Vernunft bringt technischen Fortschritt, aber auch Kälte, Phantasielosigkeit
hervor. Sie beraubt den Menschen seiner Gefühle.

A 25 b:
Die L. sollten auch umstrittene Dinge ansprechen wie Atomkraftwerke, elektronische Medien,
Klonen, Computerspiele…

AT S. 154, A 20:
b)
1. Das Buch war so langweilig, dass ich darüber eingeschlafen bin.
2. Er ist ein Fantast und ist immer ganz verträumt.
3. Ich war so müde, dass ich nicht rechtzeitig aufstehen konnte und leider verschlafen habe.
4. Mein Bein ist vom langen Sitzen eingeschlafen .
5. Schade, dass ich aufgewacht bin. Aber vielleicht kann ich meinen Traum noch weiterträu-
men, wenn ich ganz schnell wieder einschlafe.
6. Mein Traum, für ein Jahr nach Spanien zu fahren, ist ausgeträumt. Ich habe einfach kein
Geld.
7. Er ist gestern im Alter von 94 Jahren sanft entschlafen.
8. Im Lotto zu gewinnen, das habe ich mir immer erträumt.
9. Diesen Sonntag kann ich mich endlich richtig ausschlafen.
10. Die Kinder waren noch verschlafen und hörten nicht richtig zu.

c)
Die Emblematik dieser Graphik fordert Deutung heraus.
Der Streit ist entfesselt.
Das Elend der Aufklärung tritt zutage.
Zweierlei wird der Vernunft unterstellt.
Das Werk der Aufklärung wird zunichte.
Die Vernunft des Menschen ist fähig, Ungeheuer zu gebären.
Die zweite Deutung wirft Fragen auf, die nach ihrer Beantwortung neue Fragen hecken.
Die Vernunft darf nie ermüden.
Die Vernunft darf nie den Traum zulassen.
Eine schlaflose Vernunft gibt kaltes Licht und macht frösteln. Man braucht Träume und Mär-
chen, aus denen gleichwohl Vernunft spräche.

d)
1. ..., der über seinem Schreibwerkzeug schläft.
2. ..., das beängstigt / Angst macht, ...
22
3. ..., die den Menschen auszeichnet, ...
4. ... Träume einer Vernunft, die aufklärt.
5. ..., hier als Kapitalismus, der Verelendung produziert, dort als Kommunismus, der mit Zwang
herrscht.
6. ..., die immer wach ist, ...
7. ..., die sich wissenschaftlich nennt, ...

e) Soll die Kreativität der S. fördern und feste Redewendungen in kleinen Texten durch deren
aktiven Gebrauch festigen.

Der Text über Kunst und Malerei im LB S.28, 29 sollte abschließend gelesen werden. Dazu
passt als Sprechanlass Aufgabe 19 im AT S. 152. Es ist wichtig, dass die S. immer wieder auf
die Zusammengänge zwischen Literatur, Malerei, Architektur, Musik hingewiesen werden.

Zum gesamten Kapitel

Die Aufgaben auf S. 156 und S. 157 dienen zur Wiederholung der Information im ersten Kapitel.

Lösung des Kreuzworträtsels:

Waagerecht:
1. Lichtenberg
2. Unmündig
3. Friedrich der Große
4. Immanuel
5. Lessing
6. Zeitschrift
7. Saladin

Senkrecht: 1. Maria Theresia

2. Leibniz
3. Bürgertum
4. Vernunft
5. Fabeln

Der Text „Weihnachten – ein Fest geht um die Welt“ ist als Zusatztext gedacht, wenn L. und S.
daran Interesse und Lust haben.

23
Sturm und Drang (1767–1785)
Einstieg ins Thema
Als Einstieg ins Thema Sturm und Drang könnten die Bilder auf S. 33, das Gedicht von Wolf
Biermann oder beides dienen.

Wolf-Biermann-Gedicht
Wolf Biermann: Das kann doch nicht alles gewesen sein (1978)

Der noch zu DDR-Zeiten entstandene Text Biermanns soll als Einstieg in das Thema des Sturm
und Drang dienen, denn seine Problematik ist der Sturm-und-Drang-Problematik recht ähnlich:
Aufbegehren gegen die Regeln und Zwänge des Alltags, Hinterfragen der hergebrachten Nor-
men; Klage über den Verlust seines Lebens in Alltagswidrigkeiten.

LB S. 34 A 1:
a) Wer spricht in diesem Gedicht? Was erfahren wir über diese Person (Alter, Beruf, ...) und
über ihre Stimmung?
– das lyrische Ich; mittleres Alter, da schon Kinder; eher einfacher Arbeiter; mit der Arbeit
unzufrieden...

b) Wie wird die Monotonie des Alltags geschildert? Markieren Sie Schlüsselbegriffe.
– Überstunden, abends die Glotze, schaffen, raffen, Husten, Hass, Fußball, Führerschein

c) Wonach sehnt sich das lyrische Ich?

– nach „ein bisschen was Blauem“, d. h., nach Abwechslung, ev. „ins Blaue fahren“, nach
etwas Ungewöhnlichem und „noch ein paar eckige Runden [zu] drehen“ (= kurz weggehen
oder wegfahren), etwas erleben

AT S. 163f. A 1 a, b, c, d, e, f aktivieren und erweitern Wortschatz aus Alltags- und Jugend-

sprache und lassen die S. ihn in konkreten Situationen anwenden.

Jugendsprache:
jemanden abblitzen lassen – j-m einen Korb geben
So eine blöde Anmache! – aufdringliche Flirterei, sexuelle Belästigung
’ne astreine Sache! – eine tolle, fehlerfreie Sache
... echt cool! – toll, super
Der dreht schon wieder durch! – spielt verrückt, ist hysterisch, manchmal: brüllt herum (Leh-
rer)...
Was fabrizierst du denn schon wieder für Schwachsinn? – machst (pej.)
Was faselt die? – redet (pej.)
Echt fies! – gemein, bösartig
... total geil! – früher: fruchtbar oder bei Tieren: brünstig, heute: toll, cool, super
... tolle Girls! – Mädchen, junge Frauen
So ein Girlie! – auch Mädchen, aber ein noch mädchenhafteres Mädchen bzw. Girlie-Band
Glotz nicht so! – schauen (pej.)
Das ist total in (out)! – in Mode (aus der Mode)
Kapierst du das? – verstehst (pej.)
Ich hab keine Klamotten mehr. – Kleidung
Du kotzt mich an! – eigentlich: s. übergeben, hier: du widerst mich an, gehst mir auf die Nerven
Laber nicht rum! – reden, sprechen (pej.)
megacool – Steigerung von cool
24
Echt mies von dir! – gemein
Null Bock! – keine Lust
... voll out! – ganz aus der Mode, ganz altmodisch, dumm, zurückgeblieben
Geiles Outfit! – Kleidung, Aussehen
Die hat echt Power! – Kraft, Energie
ausgepowert sein – energielos, müde, überarbeitet
sich an jemanden ranmachen – vgl. Anmache: aufdringlich sein, sexuell belästigen
Ich war total relaxt. – entspannt
Echt s(c)hocking! – schockierend
Mir stinkt’s! – mir reicht es, ich habe genug
Echt strange! – seltsam, eigenartig (engl.: fremd)
tierisch gut – total, sehr
Zum Totlachen! – sehr witzig (oft ironisch)
Urgeil!! – Steigerung von geil
Wow! – Ausruf des Erstaunens
mit jemandem Zoff haben – Streit

Die Zusatztexte im AT S. 165ff. sind flexibel einzusetzen. Nach Ermessen der L. können die
Texte Blumenkinder und Jugendprotest, Stroh-Blumen-Kinder und die Gedichte Reifezeugnis
und Meine Zukunft und das Interview Ende der Revolution als Ergänzung zu Biermanns Text
herangezogen oder später im Unterricht behandelt werden, um das Thema zu erweitern und zu
vervollständigen.

AT S. 166, A 3 a:
Es bleibt den L. überlassen, welche Variante des Gedichts Reifezeugnis sie im Unterricht ein-
setzen. Die andere Möglichkeit wäre die Klasse in 2 Gruppen zu teilen, so dass jede Gruppe je
eine Variante bearbeitet, ohne den Text der anderen zu kennen.

Roman Ritter: Reifezeugnis (A)

Ich wollte Ich wollte Ich wollte
___________ ___________ ___________
und bekam und bekam und bekam
die Flasche Disziplin eine Karriere

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

___________ ___________ ___________
und bekam und bekam und bekam
Spielzeug Moral Angst

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

___________ ___________ ___________
und bekam und bekam und erhielt
ein Buch einen Job Mitleid

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

___________ ___________ leben...
und bekam und bekam
Zeugnisse Geld

Ich wollte Ich wollte

___________ ___________
und bekam und bekam
einen Einblick ein Auto

25
Roman Ritter: Reifezeugnis (B)

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

Nähe frei sein einen Sinn
und bekam und bekam und bekam
___________ ___________ ___________

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

Eltern Liebe Hoffnung
und bekam und bekam und bekam
___________ ___________ ___________

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

reden einen Beruf ändern
und bekam und bekam und erhielt
___________ ___________ ___________

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

lernen Glück leben...
und bekam und bekam
___________ ___________

Ich wollte Ich wollte

einen Überblick Freiheit
und bekam und bekam
___________ ___________

b)
Vergleichen Sie anschließend die beiden Gedichte: Was ist ähnlich – den Inhalt betreffend –,
was anders, wenn Sie auf die formale Gestaltung achten?
Ähnlich: der Überdruss am Einerlei des Alltags, das Gefühl eines verpfuschten Lebens.
Unterschiede in der formalen Gestaltung: In Roman Ritters Gedicht überwiegen die Verben:
reden, lernen, frei sein, Wiederholungen. Das Gedicht ist antithetisch aufgebaut: ich wollte…
und bekam…; Nähe – die Flasche; Eltern – Spielzeug; Überblick – Einblick…
Nina Achminows Gedicht besteht aus heruntergeleierten Substantiven, die das Einerlei des
Lebens unterstreichen. Nur in der letzten Zeile ist eine Regung erkennbar: „Hoffentlich bin ich
stark genug, meiner Zukunft zu entgehen“.

c)
Die S. könnten Gegensatzpaare herausarbeiten, einen Teil des Gedichts nachschreiben, oder
in Partnerarbeit Teile ihrer selbstgeschriebenen Gedichte „mixen“.

26
Roman Ritter: Reifezeugnis (Original)

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

Nähe frei sein einen Sinn
und bekam und bekam und bekam
die Flasche Disziplin eine Karriere

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

Eltern Liebe Hoffnung
und bekam und bekam und bekam
Spielzeug Moral Angst

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

reden einen Beruf ändern
und bekam und bekam und erhielt
ein Buch einen Job Mitleid

Ich wollte Ich wollte Ich wollte

lernen Glück leben...
und bekam und bekam
Zeugnisse Geld

Ich wollte Ich wollte

einen Überblick Freiheit
und bekam und bekam
einen Einblick ein Auto

Das Gedicht Meine Zukunft kann zerschnipselt werden, so dass jede Zeile auf einem extra
Schnipsel steht und die Schnipsel vermischt sind. Die S. können aufgefordert werden, sie in
eine sinnvolle Reihenfolge zu ordnen.

Nina Achminow: Meine Zukunft

Ein Schulabschluss
ein paar wilde Jahre
ein Haufen Idealismus
ein Beruf
eine Hochzeit
eine Wohnung
ein paar Jahre weiterarbeiten
eine Wohnzimmergarnitur
ein Kind
eine wunderschöne komfortable Einbauküche
noch ’n Kind
ein Mittelklassewagen
ein Bausparvertrag
ein Farbfernseher
noch ’n Kind
ein eigenes Haus
eine Lebensversicherung
eine Rentenversicherung
eine Zusatz-Krankenversicherung
ein Zweitwagen mit Vollkaskoversicherung
27
und so weiter...
und so weiter...
Hoffentlich bin ich stark genug,
meiner Zukunft zu entgehen!

Basistext Sturm und Drang

Der Basistext „Sturm und Drang“ im LB, S. 35ff. ist als Text zum Leseverstehen gedacht. Die S.
sollen die Hauptinformation über die Epoche entnehmen und anhand von Stichworten die We-
senszüge der Bewegung herausarbeiten: persönliche Entfaltung, Freiheit des Gefühls, der
freischaffende Mensch, das Genie, Aufbegehren gegen gesellschaftliche Zwänge.

AT S. 170, A 5: Das Mind-Map dient dazu, die S. zur Entnahme der Hauptinformation und zu
deren Zusammenfassung mit eigenen Worten anzuregen, so dass sie besser behalten wird.
AT S. 170, 171, A 6 a, b, c, d dient zur Erweiterung und Festigung des Wortschatzes durch
verschiedene Wortbildungsübungen. Es ist dabei wichtig, dass alle Wörter kontextgebunden
gebraucht werden.
AT S. 170, A 6:
a)

human, Bsp. Humanisierung der Gesellschaft und der Fürsten

frei Freiheit des Gefühls
würdig Würde / die Ideen von Freiheit und Menschenwürde
intellektuell eine kleine Gruppe Intellektueller
empfindsam die Empfindsamkeit in England
herrlich Verherrlichung der Natur
vernünftig Überbetonung der Vernunft
verständig eine praktische Verständigung ermöglichen
urwüchsig Urwüchsigkeit
leidenschaftlich Leidenschaft, Urwüchsigkeit als Parolen der neuen Bewegung

b)
groß – vergrößern: Die Bibliothek wurde vergrößert.
(un)selbstständig – verselbstständigen
klein – verkleinern
jung – verjüngen
weltlich – verweltlichen
stark – verstärken
geistig – vergeistigen
besser – verbessern
politisch – politisieren
individuell – individualisieren
menschlich – vermenschlichen
wild – verwildern
radikal – radikalisieren
deutlich – verdeutlichen
moralisch – moralisieren

d)
Die neue Inszenierung von Goethes „Götz von Berlichingen“ durch die junge Regisseurin Maria
Mill ist wirklich aus den sonstigen Theaterproduktionen hervorzuheben. Mill sagte, sie sei ge-
prägt von ihrer Erfahrung mit der Theatertradition Peter Steins, aber auch Einflüsse des japani-
28
schen No-Theaters haben sie seit langem zu diesem Theaterexperiment angeregt. Den An-
stoß für die Verbindung dieser doch sehr unterschiedlichen Traditionen habe aber zuletzt ein 3-
monatiges Stipendium in Tokio gegeben: Dort war sie wochenlang dem reinen Bühnenspiel,
ohne Worte, die sie hätte verstehen können, ausgesetzt, so dass sich die sonst übliche Ver-
bindung zwischen Wort und Darstellung aufgehoben habe. Dieses Erlebnis griff sie in ihrer
aktuellen Produktion auf, indem sie Schauspielerinnen und Schauspieler immer wieder bewusst
auf verbalisierte Sprache verzichten lässt und Elemente der japanischen Pantomimenkunst
übernimmt.

Johann Georg Hamann: Aphorismen

LB S. 38, A 4:
Überlegen Sie zu den nachfolgenden Aphorismen von Hamann:
a) Auf welchen Antithesen sind sie aufgebaut? Welche Bilder verwendet er und wofür stehen
sie?
Antithesen: Denken – Handeln, Verstand – Gefühl, Besonnenheit – Leidenschaft
Bilder: Herz für Gefühl, Kopf für Verstand, Mark für Leidenschaften, Affekte; brennen für
starke Gefühle; kalt für nüchternes Denken
b) Vergleichen Sie mit den Aphorismen von Lichtenberg. Arbeiten Sie formale Gemeinsamkei-
ten und inhaltliche Widersprüche heraus:
formale Gemeinsamkeiten: kurze, bündige, bildhafte Sprache
Inhaltliche Widersprüche: in Lichtenbergs Aphorismen geht es um Verstand, Vernunft, Auf-
klärung, Licht. In Hammans Aphorismen – um Leidenschaft, Affekte, Liebe.

Johann Wolfgang von Goethe: „Willkommen und Abschied“

AT S. 172, A 7 ist vor dem Lesen der Goethe-Biographie als Hausaufgabe zu lösen.

Die S. sollen lernen/üben, Themen selbstständig aufzubereiten und anderen verständlich zu

präsentieren.

AT S.172, A 8 a:
Welche vermenschlichenden Naturbilder gibt es in den ersten beiden Strophen?

Bild Bedeutung
Abend wiegt Erde wie Mutter das Kind
Eiche … im Nebelkleid wie eine Braut
Finsternis mit hundert schwarzen Augen wie ein wachsames Wesen
Der Mond sieht kläglich hervor wie ein hilfloser Mensch

LB S. 40, A 5:
g) Was meint das lyrische Ich mit „Und doch, welch Glück, geliebt zu werden! Und lieben,
Götter, welch ein Glück!“
Lieben und Geliebtwerden, ganz in seinem Gefühl aufgehen macht das vollkommene Glück
eines Menschen aus. Das lyrische Ich ist ganz von seinem Gefühl ergriffen, es besteht ein akti-
ves Verhältnis zum Partner, ein gegenseitiges Geben und Nehmen.

29
LB S. 40, A 6:
Die Natur spiegelt die eigene Empfindlichkeit des lyrischen Ich wider. Abend, Nacht, Erde, Mor-
gensonne sind die stummen Partner, in deren Gegenwart der Verliebte seine Gefühle auslebt.
Sie sind keine Gegenstände, die betrachtend beschrieben werden, sondern erscheinen als
Lebewesen mit bestimmten Eigenschaften. In den ersten zwei Strophen versuchen sie den
Verliebten abzuschrecken, um ihn von seinem Vorhaben abzubringen. Die Ungeheuer stehen
für die vielen Hindernisse, die es zu überwinden gilt. Trotzdem jagt das lyrische Ich unerschro-
cken durch die Nacht, um so schnell wie möglich die Geliebte zu treffen. In den letzten zwei
Strophen ist die Natur im Einklang mit den Gefühlen des Verliebten.

LB S. 40, A 7:
„In meinen Adern welches Feuer, / In meinem Herzen welche Glut.“
„Ich hofft’ es, ich verdient’ es nicht!“
„Ich ging, du standst und sahst zur Erden, / Und sahst mir nach mit nassem Blick:“
„Und doch, welch Glück, geliebt zu werden! / Und lieben Götter, welch ein Glück!“

Zum Aufbau des Gedichts: Das Gedicht ist dialektisch aufgebaut, was durch die dreimalige
adversative Konjunktion „doch“ versprachlicht wird. Die Natur ist bedrohlich, die Eiche ein auf-
getürmter Riese, doch das Herz des Liebenden „frisch“ und „fröhlich“. Verstärkend wirken die
Hyperbeln, die den Gegensatz zwischen dem Zustand der Natur und des Liebenden hervorhe-
ben: „Die Nacht schuf tausend Ungeheuer / Doch frisch…“
Ausrufe, besonders die Interjektion „Doch ach“ machen den lyrischen Ton des Gedichts aus.

AT S. 173, A 8:
b) soll die Kreativität der S. ansprechen und ihnen Mut machen, selbst kleine Gedichte zu
schreiben.
c) und d) sollten sie in die Situation des Verliebseins versetzen.

Die L. sollten verschiedene Kosenamen vorgeben und Dialoge spielen/schreiben lassen (im
Anschluss an die Bearbeitung der Karikatur): Schatz, Schatzi, Liebling, Spatz,
Herz/Herzerl/Herzele/Herzilein, Mausi, Hasi, Schnucki, Schnuckiputz(i), Bärli, ... und alle mögli-
chen Kombinationen davon wie Mausebär, Schatzimausi etc. – Achtung: Kosenamen sind bei
manchen Paaren sehr beliebt; andere finden sie aber furchtbar, peinlich, provinziell und albern.

Die Gedichte Brechts und Frieds unter A 9 im AT S. 175 bieten eine zeitgenössische Alternati-
ve zu der überschwänglichen Sturm-und-Drang-Liebeslyrik.

A 9:
b) Wie beschreibt Brecht die Trennung von der Geliebten? Wie seine Gefühle?
Das Gedicht „Fragen“ soll als Sprechanlass dienen. Das lyrische Ich ist nicht da, um für sie zu
sorgen. Er sehnt sich nach ihrer Nähe, nach dem Alltag mit ihr.
Die nachdrückliche Wiederholung von „schreib mir“ lässt seine Besorgnis um die geliebte Frau
erkennen. Der Wunsch nach einem geordneten Dasein wird durch die Form des Sonetts zum
Ausdruck gebracht.
c) führt die Form des Sonnetts ein, die für die Klassik wichtig wird.

Johann Wolfgang von Goethe: „Prometheus“

LB S. 40, A 8 a, b leiten zur Hymne „Prometheus“ über. Die S. sollten sich die Zeichnung von
Mayer anschauen und kurz Prometheus und Zeus beschreiben: z. B. Zeus – der mächtige Gott,
der über alle herrscht. Prometheus – der gefesselte Titan, der sich nicht geschlagen gibt und
standhaft Schmerzen und Pein erträgt.

30
Dann sollte der Mythos von Prometheus im LB S. 40 gelesen werden. Dazu A 11 im AT, S.
176. Die S. sollen diese Übung machen, ohne im Originaltext nachzuschauen, und sich mö-
glichst mehr Varianten einfallen lassen. Am besten sollte der/die L. die Übung auf eine Folie
oder an die Tafel schreiben, damit sich alle besser auf den Text konzentrieren können. Dabei
sollte der/die L. bei jeder Lücke etwas abwarten oder auf andere Möglichkeiten hinweisen, bis
die S. mehrere Varianten gefunden haben. Es sind alle möglichen, sinnvollen Vorschläge zu
akzeptieren:

Der Halbgott Prometheus ist der Sohn eines Titanen. Zeus hatte die Titanen im Kampfe über-
wunden/besiegt und wurde zum Alleinherrscher. Prometheus aber setzte/führte den Kampf
mit Zeus fort/weiter und hatte aber auch einen Streit mit den Titanen. Vom Olymp raub-
te/entwendete/stahl er für die Menschen das Feuer, das Zeus ihnen nicht zur Verfügung
stellen wollte, und brachte es auf die Erde. Dafür bestrafte Zeus Prometheus. Er ließ ihn an
einen Felsen schmieden und sandte ihm einen Adler, der täglich von seiner Leber fraß, die
über Nacht wieder nachwuchs. Später wurde er von Herakles gerettet/befreit. (Nach einer
anderen Sage schuf Prometheus die Menschen aus Ton und hauchte ihnen eine Seele ein.)

LB S. 41/42:
Die S. lesen die Hymne und lösen anschließend A 9 a, b, c.

b) freier Rhythmus; reimlose, fließende, freimetrische Sprache; ungewöhnlicher, expressiver

Satzbau; viele rhetorische Fragen
c) Vergleiche: z. B. „Und übe, dem Knaben gleich, / Der Disteln köpft, / An Eichen dich und
Bergeshöhn;“
Metaphern: z. B. „Herd“ für Geborgenheit und Wärme; „In Wüsten fliehen“ für vereinsamen und
verzweifeln; „Knabenmorgen-Blütenträume“ für hoffnungsvolle Jugend

LB S. 42, A 10:

Prometheus schöpferisch, unabhängig, sich entwickelnd, selbstbewusst, sensibel, mutig,

stolz auf seine Leistung

Zeus unproduktiv, schmarotzerhaft, eingebildet, statisch, mitleidlos, grausam

A 11:
a) – stolz, herausfordernd, mutig, selbstbewusst, ...
– kritisiert Hochmut, Gleichgültigkeit, Kälte, Gefühllosigkeit, Nichtsnutzigkeit, Schmarotzer-
tum
– Am Schluss spricht er sich frei, verweigert Zeus jeden Gehorsam, bekennt sich zu seinem
menschlichen Ich.

b) Wofür könnten Zeus und Prometheus stellvertretend stehen?

Zeus für den absolutistischen Herrscher, der über das Leben seiner Untertanen bestimmt sowie
für unangetastete kirchliche Autoritäten.
Prometheus für den freien schöpferischen Menschen, der gegen jeglichen Zwang rebelliert.

c) Prometheus will Menschen schaffen, die ein erfülltes Leben haben, selbstbewusst sind, die
Götter nicht fürchten, und keine Autoritäten anerkennen.
typisch „Sturm und Drang“: gefühlvoll, genialisch, frei, unabhängig, rebellisch

31
A 12:
a) Satzbau, Wortstellung und Strophengestaltung spiegeln das Selbstbewusstsein der befreiten
Persönlichkeit wider, die ihr Leben selbst meistern will. Durch die Gegenüberstellungen „Ich =
heilig glühend Herz – du = Zeus, „meine Erde – dein Himmel“ wird die Polarität zwischen dem
schöpferischen Ich und den Göttern zum Ausdruck gebracht. Dazu trägt auch die Inversion in
der letzten Strophe: „Hier sitz ich...“ und das Ende „Wie ich“ bei. Die zahlreichen rhetorischen
Fragen unterstreichen den rhetorisch deklamatorischen Ton des Gedichtes und dadurch das
selbstbewusste Auftreten des lyrischen Ich. Das kreative Gestalten wird hervorgehoben durch
Neologismen wie „Rettungsdank“ und „Knabenmorgen-Blütenträume“.

b) Der Geniebegriff wird in der letzten Strophe aufgegriffen, indem das schöpferische Tun des
lyrischen Ich unterstrichen wird: „Hier sitz ich, forme Menschen / nach meinem Bilde, ...“
durch den Stolz und die Bestimmtheit, mit denen diese Worte ausgesprochen werden.

c) Prometheus verkörperte schon im Altertum den Rebellen, die freie, schöpferische Persön-
lichkeit, die gegen Tradition und Autoritäten aufbegehrt. Durch diese Gestalt kommt ein für den
Sturm und Drang typisches Lebensgefühl zum Ausdruck.

AT S. 177, A 12 a fördert einen freieren Umgang mit der Sprache. So eine Übung sollte im
Plenum gemacht werden und die entstandenen Reimwörter sollten an die Tafel/Folie festge-
halten werden. Der/die L. kann ev. Leitfragen zum Finden der Reime stellen wie etwa: ein Mo-
dalverb in der 3. Person Singular (muss), eine Präposition (an), wenn ich keinen Strom habe,
zünde ich das an (Kerze), Konjunktivformen von schreiben und bleiben...

Genuss Frau Mann Herz Liebe Leben Wein

Kuss genau dann Schmerz Diebe Eben mein

Muss Tau kann Terz Hiebe Streben kein
Schuss rau Bann Erz Siebe Heben rein
grau wann Kerz’ Triebe Weben fein
schlau dran schriebe Reben dein
blau an bliebe
Au

b) ist als Partner- oder Gruppenarbeit in der Klasse gedacht. Die entstandenen Hymnen können
dann in der Schulzeitung veröffentlicht werden.

Friedrich Schiller: „Die Räuber“

LB S. 44, A 13 dient zum Aufbau einer Leseerwartung.

Die Antworten sind frei und könnten eventuell als Tafelanschrift festgehalten werden, damit
später mit dem Originaltext verglichen wird.

Bei der Behandlung des Dramas „Die Räuber“ müsste den S. Zeit gelassen werden. Die Bear-
beitung des Textes könnte in Gruppen oder Partnerarbeit erfolgen. Nicht alle Textauszüge
müssen behandelt werden. Es sind zuerst die Fragen zu stellen, die das Verständnis erleichtern
(stehen parallel zum Text), dann die Interpretationsfragen und eventuell antizipierende Fragen
zur nächsten Textstelle als Vorentlastung.

32
LB S. 51, A 17:

Die Übersetzung des Liedes steht im Lehrbuch, weil es nicht um das Verständnis des deut-
schen Textes geht, sondern um das Nachsprechen, den Rhythmus und die Freude am Gesang
an.

L. sollten darauf hinweisen, dass auf Deutsch die Sprache deutlich derber und roher ist (z. B.
„huren“ – eigentlich: мърсувам, развратнича), als es in der bulgarischen Übersetzung zum
Ausdruck kommt. Dies ist typisch für die Sprache des Sturm und Drang (vgl. Götz von Ber-
lichingen: „Leck mich am A...!“

AT S. 177, 178, A 13 a, b soll die S. zur freien Äußerung anregen und ihnen die Problematik
des Dramas näher bringen.
A 13 c leitet sie zur graphischen Darstellung der dramatischen Konfliktsituation an.
Franz: grausam, heuchlerisch, geldgierig
Karl: impulsiv, übermütig, edelmütig, großmütig, barmherzig
Amalia: mitfühlend, edel, treu, liebend, opferbereit, voller Würde
der alte Moor: leichtgläubig, naiv, unentschlossen, rührselig
die Räuber: grausam, geldgierig, abenteuerlustig

Johann Wolfgang von Goethe: „Die Leiden des jungen Werthers“

Der Informationstext LB S. 52/53 soll die S. auf die nachfolgenden Textauszüge aus „Die Lei-
den des jungen Werthers“ vorbereiten. Anschließend kann der/die L. A 14 im AT S. 178 als
Wortschatzübung heranziehen.

AT S. 178, A 14:

Z. B.: Werther nimmt eine Arbeitsstelle im diplo-
matischen Bereich zum ersten Mal an.
1. Lotte hat Albert versprochen, ihn zu heiraten.
2. Die kurze Zeit schwärmerischer Freundschaft
hört auf.
3. Die Liebesbeziehung zwischen Werther, Lotte
und Albert ist voller Spannungen.
4. Werther entschließt sich abzureisen.
5. In einem Kreis von Adligen wird Werther ge-
sagt, dass er als Bürgerlicher nicht erwünscht ist.
6. Werther fordert die Befreiung von seinen
Diensten bei Hof.
7. Werther folgt dem Wunsch seines Herzens.
8. Werther kann den Forderungen des Alltags
nicht gerecht werden und bringt sich um.
9. Das Werk fand bei der jungen Generation
großen Anklang.
10. Der Roman rief eine Welle von Selbstmorden
hervor.
Werther tritt ein Amt im diplomati-
schen Dienst an.
Lotte ist mit Albert verlobt.
Die kurze Zeit himmlischer Freund-
schaft wird unterbrochen.
Das Dreiecksverhältnis ist gespannt.
Werther entschließt sich zur Abreise.
Werther wird als Bürgerlicher aus
einer adeligen Gesellschaft verwiesen.
Werther verlangt seine Entlassung
vom Hof.
Werther gehorcht seinem Herzen.
Die Unmöglichkeit, sich den Forderun-
gen des Alltags anzupassen, treibt
Werther zum Selbstmord.
Die junge Generation nahm das Werk
begeistert auf.
Der Roman löste eine Welle von
Selbstrmorden aus.

33
LB S. 54, A 18:
a) Die Schüler werden in 2 Gruppen aufgeteilt, wobei jede Gruppe je einen Brief bearbeitet und
die Fragen dazu beantwortet. Dann wird die Tabelle ergänzt:

Brief vom 10. Mai Brief vom 18. August

Stimmung des Helden heiter, freudig, glücklich elend, angsterfüllt, deprimiert

Naturerlebnis
Sprachliche Gestaltung
Schlüsselbegriffe
Schlüsselworte des Briefes
eins mit der ihn umgebenden
Natur
erregte Sprache, emotional-
geprägt, mit vielen Adjektiven
wunderbare Heiterkeit, süßer
Frühlingsmorgen, das liebe
Tal, der Himmel in meiner
Seele
„... ich erliege unter der Ge-
walt der Herrlichkeit dieser
Erscheinungen.“
die Natur ist Zerstörerin, es
besteht eine tiefe Kluft zwi-
schen Mensch und Natur
wehmütige Sprache, mit
vielen Substantiven
Abgrund des ewig offenen
Grabes, schmähliches Grab
„Ich sehe nichts als ein ewig
verschlingendes, ewig wie-
derkäuendes Ungeheuer.“

b)
Im ersten Brief ist Werther in Lotte verliebt und voller Hoffnung auf eine neue, ihn erfüllende
Tätigkeit. Die Natur ist im Einklang mit seinen Gefühlen. Seine Schilderung der im Frühling
erwachenden Natur ist erfüllt von pantheistischer Begeisterung. Im zweiten Brief ist Werther tief
unglücklich, weil all seine Hoffnungen gescheitert sind. Da erscheint ihm dieselbe Landschaft
als Zerstörerin, als ein alles verschlingendes Ungeheuer. Natur in der Sturm-und-Drang-
Dichtung spiegelt die emotionelle Befindlichkeit des lyrischen Ich wider.

AT S. 179, A 15 a:
Es wäre gut, wenn hier Bild und Text in Zusammenhang gebracht werden. Was die Musik an-
betrifft, könnte der/die L. mit den S. darüber reden, welche Musik die S. glücklich macht und
welche – traurig.

A 15 b:
Im Unteriicht könnte die Klasse in zwei Gruppen aufgeteilt werden. Die Mädchen z. B. könnten
eine Antwort in Lottes Namen an Werther zurückschreiben und die Jungen im Namen des fikti-
ven Freundes. Sie könnten darin ihr Mitgefühl ausdrücken oder Werther einen Rat geben o. ä.

Fritz Martini: Von der Aufklärung zum Sturm und Drang

Nach der Behandlung des Textes von Fritz Martini im LB, S. 57, 58 und 59 könnten A. 16 und
17 im AT, S. 180 behandelt werden.
AT S. 180, A 16:
2. So deutlich sich zunächst die großen Die großen geistigen Strömungen des 18.
geistigen Strömungen des 18. Jahrhun- Jahrhunderts unterschieden sich zwar,
derts voneinander schieden, sie bewegten sie bewegten sich aber in der gleichen
sich in der gleichen Richtung. Richtung.

3. Im Widerspruch gegen die Aufklärung Im Widerspruch gegen die Aufklärung

wurde sich eine rebellische Jugend ihrer erkannte eine rebellische Jugend ihre
eigenen Kräfte bewusst. eigene Kraft.

4. An die Stelle der Regel trat die originale Die Regel wurde durch die originale
34
 Natur. Natur ersetzt.
5. Nicht die Norm sollte mehr herrschen, Nicht die Norm sollte mehr herrschen,
sondern eine schöpferische Freiheit, die sondern eine keine Bindung und Regel
keine Bindung und Regel anerkannte. anerkennende Freiheit.

6. Zwei Grundtypen lassen sich sondern. Zwei Grundtypen können gesondert

werden.

Zum gesamten Kapitel

AT S. 180, A 17:
geistig – geistlich (Anstrengung – Lieder) geistige Anstrengung geistliche Lieder
höflich – höfisch (Leben – Entschuldigung) höfliche Entschuldigung höfisches Leben
empfindlich – empfindsam (Haut – Dichtung) empfindliche Haut empfindsame Dichtung
mündlich – mündig (Überlieferung – Mensch) mündliche Überlieferung mündiger Mensch
sinnlich – sinnig (Äußerung – Eindrücke) sinnliche Eindrücke sinnige Äußerung
unglaublich – ungläubig (Mensch – Anstrengung) unglaubliche Anstrengung ungläubiger
Mensch
verständlich – verständig ( Lehrer – Aussprache) verständliche Aussprache verständiger
Mensch
ideal – ideell (Staat – Wert) idealer Staat ideeller Wert

Übersichtstabelle 18. Jahrhundert

Im 18. Jahrhundert beginnt, parallel zur westeuropäischen Aufklärung, die bulgarische Wieder-
geburt.

1741 Christophor Žefarovič aus Dojran (Mazedonien) veröffentlicht in Wien seine

„Stemmatographie“, eine illustrierte Sammlung von Wappen-, Heiligen- und Herr-
scherbildern, in der auch das bulgarische Wappen und bulgarische Herrscher
dargestellt sind.
1761 Der Franziskaner Mönch Blasius Kleiner schreibt auf Latein eine Geschichte
Bulgariens.
1762 Der Mönch Paisij von Hilendar beendet seine „Slawobulgarische Geschichte“.
1765 Der Priester Stojko Vladislavov (der spätere Bischof Sophronij von Wraza) be-
gegnet Paissij und fertigt eine Abschrift seiner Geschichte an.
1768–1774 Krieg Russlands gegen die Türkei mit der Unterstützung bulgarischer Freiwilliger
1787–1791 Neuer Krieg Russlands gegen die Türken, an dem sich bulgarische Freiwillige
beteiligen
1792 Der Priestermönch Spiridon schreibt „Kurzgefasste Geschichte des bulgarischen
Slawenvolkes“.
1792 Der bulgarische Kaufmann Marko Todorovitsch veröffentlicht in Wien ein Lese-
buch der kirchenslawischen Sprache.
1793 Osman Pazvantoglu behauptet sich als selbständiger Herrscher von Widin bzw.
Nordwestbulgarien.

35
DIE KLASSIK – RÜCKBESINNUNG AUF DIE ANTIKE
(1786–1805)
Einstieg ins Thema
AT S. 183

A 1 a, b, 2, 3, 4, 5 sollen Vorwissen aktivieren, auf das Thema „Klassik“ vorbereiten und die S.
dazu anregen, sich eigenes Urteil zu bilden und es zu begründen sowie Gefallen und Missfallen
in Worte zu kleiden.

A 2: z. B. klassische Mode, klassische Musik, klassischer Stil, klassisches Kostüm, ...

A 3: Gemeint ist die Menschendarstellung, z. B. auf den Bildern auf S. 63, 64, 65, wo die
menschlichen Gesichter lebendig und einzigartig dargestellt sind, im Vergleich zu der mittelal-
terlichen Darstellung, bei der die Gesichtszüge eher schematisch sind und alle ähnlich ausse-
hen.

A 5: Der Kunsttheoretiker Johann Joachim Winckelmann (18. Jh.) sagte über die Menschen-
darstellung der Antike: „edle Einfalt und stille Größe“. Haben Sie eine Idee, was er damit wohl
gemeint haben könnte?

Dazu könnten die folgenden ergänzenden Fragen gestellt werden:

Klingt das eher negativ oder eher positiv?

Warum wird die Größe dieser antiken Menschen als „still“ bezeichnet? Gibt es auch „laute“
Größe?
Warum nennt er die „Einfalt“, also die Einfachheit“ der klassischen Gestalten „edel“?
Mögliche Antworten: weil sie Ruhe, Stille, Ungezwungenheit ausstrahlen. Die Gestalten sind
harmonisch, ausgeglichen und scheinen in sich selbst zu ruhen.

AT S. 184, A 6 leitet die S. dazu an, den Begriff „klassisch“ in einem zeitgenössischen Kontext
zu betrachten. Sie ist als Gruppenarbeit und als Sprechanlass gedacht.
Die L. könnten sich manche Begriffe in den Musiktexten durch die S. erklären lassen.

Basistext Klassik
LB S. 64, A 1 leitet zum Basistext über.

LB S. 69, A 2 ist als detailliertes Leseverstehen gedacht.

A 3 regt zum Nachdenken und Interpretieren an.

Die Klassiker entwarfen ein idealisiertes Modell der Persönlichkeitsgestaltung, ein ästhetisches
Konzept, das unter den damaligen Bedingungen unrealisierbar war. Sie suchten nach einem
Weg, um auf eine bestimmte historische Situation zu reagieren: Den politischen Wirren, die
durch die Französische Revolution verursacht wurden, stellten sie ihr Ideal einer harmonischen,
vielseitig ausgebildeten Persönlichkeit entgegen. Ihr Werk war ein literarisches Experiment.
Goethes Alterswerk stellt eine Widerlegung seines klassischen Konzepts dar.
„Der Weg ist das Ziel“: Es sind alle logischen Antworten zu akzeptieren. Z. B. Auf dem Weg
zum Ziel kann man sich persönlich entfalten, Wissen und Kenntnisse aneignen, kreativ werden.
Es ist für den Menschen unmöglich zur allerletzten Wahrheit vorzudringen. Wichtig für die Ent-
faltung seiner Persönlichkeit ist die Suche danach, der Weg, der dazu führt.

36
AT S. 186, A 7: Diese Aufgabe könnte mit A 2 aus dem LB S. 69 kombiniert werden.
Folgen der Französischen
Revolution:
in Großbritannien:
in Deutschland:
Pestalozzi:
Winckelmann:
Humboldt:
der Begriff „klassisch“
zeitliche Eingrenzung der
„Klassik“
Unterschiede zum Sturm
und Drang
Beurteilung der Revolution
durch die „Klassiker“
andere literarische Zeitge-
nossen
Literatur: Merkmale des
klassischen Dramas
Lyrik
Roman
bildende Kunst
AT S. 187, 188, A 8 a, b, c, d sollen zum Einüben und Festigen neuen Wortschatzes dienen.
Auflösung des Feudalismus
Errichtung einer Republik
Schreckensherrschaft Robespierres
Direktorium
Das Kaiserreich Napoleons
auf rechtlichem Gebiet: Persönliche Rechte wurden ausgebaut
auf wirtschaftlichem Gebiet: industrielle Revolution
Veränderungen auf geistigem Gebiet:
Philosophie
Pädagogik und Bildung
Kunst
Einrichtung von Volksschulen, moderne Unterrichtmethoden
ohne
Berücksichtigung der Standesgrenzen
Prägt das Schönheitsideal der deutschen Klassik in Anlehnung
an die Antike: „edle Einfalt und stille Größe“
Neue Bildungsreform: Autonomie der Hochschulen, Freiheit von
Lehre und Forschung
a) berücksichtigt die griechische Antike
b) bezeichnet als normativ und vorbildlich geltende Werke
c) umg. bedeutet das Wort soviel wie typisch
1786–1805 (Goethes erste Reise nach Italien – Schillers Tod)
Ausgleich der Gegensätze zwischen Vernunft und Gefühl
Der Einzelne soll sich in die Gesellschaft einfügen: das Ideal
einer harmonischen Persönlichkeit
Gesetz und Freiheit müssen in Einklang sein
Bildung zur Humanität
Maß, Gesetz, Ordnung
Dem gewaltigen Umbruch durch die Revolution stellten die Klas-
siker ihr Ideal von Evolution entgegen: Weiterentwicklung der
gesellschaftlichen Verhältnisse durch „zeitgemäße Veränderun-
gen“
Hölderlin, Kleist, Romantiker
In fünf Akten aufgebaut, hält sich an die drei Einheiten: des Or-
tes, der Zeit und der Handlung, verfeinerte Sprache
Feste Formen als Ausdruck von Ruhe und Harmonie; Gedan-
ken- und Erlebnislyrik
Bildungsroman
Klassizismus in Architektur und Malerei
37
A 8:
a)
ausgelöst sein: von einer ungeheuren Wirtschaftskrise (+ Dativ)
kommen: zur Französischen Revolution
ableiten: aus dem Wesen des Geistes
eintreten: für die Überwindung der Standesgrenzen
anwenden: auf die griechische Antike
ansehen: als Vorbild
bestimmt sein: durch die Namen Goethe und Schiller
sich einfügen: in die Gesellschaft
ausgehen von seinen naturwissenschaftlichen Forschungen
sich gründen: auf den konstruktiven Verstand
gekennzeichnet sein: durch eine Fülle dichterischen Schaffens
sich auszeichnen: durch eine strenge geschlossene Form
sich halten: an die drei „Einheiten“
ausgerichtet sein: auf die Antike
zurückgreifen: auf die römisch interpretierte griechische Antike

c) Die L. sollten hier darauf hinweisen, dass die Funktionsverbgefüge in der gesprochenen
Sprache ziemlich unüblich sind.

AT S. 188, A 9:
Die A. dient zur Wiederholung und Zusammenfassung der Information über die Klassik. Die L.
könnten die Aufgabe als ein Dominospiel lösen und danach eine kurze Zusammenfassung
schreiben lassen.
Anleitung zum Dominospiel:
... an die „drei Ein- Die Französische ...von einer Wirt- 1798 kam es ...
heiten“. Revolution wurde ... schaftskrise...
ausgelöst.
... zur Französischen Pestalozzi trat ... ein. ... für die Überwin- Die „harmonische
Revolution. dung der Staatsgren- Persönlichkeit“ fügt
zen ... sich ein ...
Hegel wollte alle ... aus dem Wesen Der Begriff „Klassik“
... in die Gesellschaft. Erscheinungen ... des Geistes ... wurde erst nur ...
ableiten. angewendet.
Die klassische Kunst ... auf die Antike ... Die literarische Klas-
... auf die Antike ... insgesamt war stark sik war bestimmt ...
... ausgerichtet.
... von Goethe und Die Zeit um 1800 ist ... durch eine Fülle Man sah die Antike ...
Schiller. gekennzeichnet ... dichterischen Schaf- an.
fens.
... als Vorbild ... Goethe ging stark … ... von seinen natur- Schillers Stil gründete
aus. wissenschaftlichen sich ...
Forschungen
Das klassische Dra- ... durch eine strenge, Das klassische Dra-
... auf den konstrukti- ma zeichnet sich ... geschlossene Form ma hielt sich ...
ven Verstand. aus.

38
Zur Biographie Goethes:
AT S. 189, A 10 prüft die Ausdrucksfähigkeit der S. und bereitet sie auf das Lesen von Goethes
Biographie im LB vor. Empfehlenswert ist das Aufschreiben der Übung auf Folie/an die Tafel,
damit sie mithilfe aller S. gelöst werden kann. Der/die L. soll alle möglichen sinnvollen Varianten
festhalten. Bei manchen Wörtern kann der/die L. unterstützende Fragen stellen, wie „Welche
anderen Berufe waren für diese Zeit typisch?“ oder „Vertreter welcher Klasse isolierten sich von
den anderen Schichten oder waren immer noch die herrschende Klasse?“

1775 wurde Goethe von Herzog Karl August nach Weimar eingeladen. Er verließ Frankfurt,
weil er mit der juristischen Tätigkeit unzufrieden war und stärker wirklichkeitsnahe Aufgaben
übernehmen wollte. In Weimar lebten in dieser Zeit sehr viele Dienstboten, Gelegenheitsar-
beiter, Kaufleute und Handwerker sowie Adelige und Gelehrte. Die einfachen Menschen
hatten mit den Adeligen und den gebildeten Menschen kaum Kontakt.
Einen wichtigen Einfluss auf Goethe hatte Charlotte von Stein. Er selbst holte Herder und
Schiller nach Weimar und legte damit den Grundstein für eine einmalige schriftstellerische
Zusammenarbeit und Partnerschaft.
Goethe hatte in Weimar mehrere Ämter inne/bekleidete und beschäftigte sich mit Bergbau,
einem Liebhabertheater und mit geologischen und mineralogischen Fragen.
Von seinen praktischen Aufgaben war er so sehr in Anspruch genommen, dass er seine lite-
rarischen Werke oft nicht beenden konnte, und so floh/flüchtete /reiste er 1786 – nur mit dem
Wissen des Herzogs – nach Italien.

AT S. 189, A 11 soll die Information über Goethe erweitern und aktualisieren und sie in einen
zeitgenössischen Kontext einbetten.

Im Gedicht „Goethe-Jahr 1932“ kritisiert Tucholsky das Getue um Goethes Jubiläum von Leu-
ten, die eigentlich keine Ahnung von den Werken der Klassik haben. Ihr ganzes Gehabe steht
in krassem Widerspruch zu Goethes klassischen Idealen.

Johann Wolfgang von Goethe: „Torquato Tasso“

Nach dem Lesen der kurzen Inhaltsangabe zu „Torquato Tasso“ sollte der Dramenauszug be-
handelt und auf die Fragen am Rande eingegangen werden. Die Wörter sind nicht abzuprüfen,
es geht nur um das Verständnis des präsentierten Textes.

LB S. 72, A 4:

METAPHER: ERKLÄRUNG:

r Fels Kraft, Stärke

e Welle, Woge überschäumendes Gefühl
e Gestirne, Sonne ewige Ruhe
s Steuer Selbstbeherrschung, Selbstkontrolle
s Wasser mit seinen Spiegelungen das Ich, die Seele Tassos / des Menschen
r Boden Sicherheit, Stabilität
s krachende Schiff seelischer Zusammenbruch

LB S. 72, A 5:
a) Tasso fühlt sich schwach, seiner Kraft beraubt, unvermögend weiterzuleben.
b) Tasso muss sich mit anderen Menschen vergleichen, die auch seelische Not leiden und
elend sind, jedoch nicht das Talent des Dichters besitzen, dem eigenen Schmerz dichteri-
schen Ausdruck zu verleihen. Dadurch kann er sich abreagieren, Distanz gewinnen.
39
c) Dichter und Staatsmann brauchen einander wie der Fels die Welle. Tasso kann seine tragi-
sche Situation durch die Kunst bemeistern, er muss jedoch seine Lebensferne überwinden.

LB S. 72, A 6 sollte zum Nachdenken über das Problem der Selbstfindung und der Selbster-
kenntnis anregen.

LB S. 72, A 7:
Maßstab der eigenen Entscheidungen und Handlungen sind für Tasso die Emotionalität, die
ästhetischen Werte. In seinen Worten kommt die Sehnsucht nach einer freien Entfaltung der
Persönlichkeit, ohne Berücksichtigung gesellschaftlicher Normen zum Ausdruck.

LB S. 73, A 8:
Der Einzelne muss sich in die Gesellschaft einfügen, um in Eintracht mit sich selbst und seinen
Mitmenschen leben zu können. Emotionalität sollte gebändigt und mit gesellschaftlichen Nor-
men in Einklang gebracht werden.

LB S. 73, A 9:
Frauen: schicklich, ausgeglichen, leicht verletzlich
Männer: frei, unbändig, strebend, unbeständig

LB S. 73, A 10:
Nach Tasso sollte der Dichter die Möglichkeit haben, frei in seinen Gedanken und seiner Dicht-
kunst zu sein. Dann kann er seine Gedanken schweifen lassen und seiner Fantasie freien
Raum gewähren. Das praktische Handeln schränkt den Menschen ein, weil er auf Gegeben-
heiten, Mitmenschen, gültige Werte Rücksicht nehmen muss.

LB S. 73, A 11:
Voraussetzungen für dichterische Tätigkeit:
Mögliche Antworten: Lebenserfahrung, Einbildungskraft…

AT S. 191ff., A 12 a, b, 13 a, b, c, 14, 15 a knüpfen an Probleme der heutigen Jugend an, die

vergleichbar mit diesen Tassos sind. Die Arbeit unter A 13 b, d soll die S. zur schriftlichen For-
mulierung persönlicher Probleme anregen.
AT S. 193, A 14:
Typisch Mann: hart, emotionslos, verlogen, lässig, körperlich stark, schlau, präzis, rational
Untypisch Mann: verletzlich, gefühlvoll, warmherzig, einsam, menschlich

AT S. 194, A 15 b aktualisiert die Frage „Was ist erlaubt?“ anhand eines zeitgenössischen
Textes und könnte das kursorische Lesen üben. Die S. arbeiten die verschiedenen Ansichten
über die Mischung von klassischer und Rockmusik heraus und äußern anschließend ihre Mei-
nung darüber.

AT S. 196, A 16:

Frei bin ich, wenn ein Vogel in meinem Haus landen kann.
Frei bin ich, wenn die Zäune zwischen dir und mir fallen.
Frei bin ich, wenn ich kommen und gehen kann, wohin ich will.
Und frei bin ich auch, wenn ich bleiben kann, wenn ich will.

Freiheit heißt, laut schreien zu dürfen, wenn es Frühling wird.

Freiheit heißt, leise summen zu dürfen, wenn der Sommer auf meine Haut brennt.
Freiheit heißt, unsichtbar zu werden, wenn ich es will.

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Der/Die L. zeigt den Text immer nur stückweise: Zuerst den Anfang der ersten Zeile („Frei bin
ich, wenn ein Vogel...“), und die S. sollen Ideen für das Satzende vorschlagen, dann die zweite
Zeile usw. (Siehe fett gedruckte Satzeile.) Das kann über den Overheadprojektor gemacht wer-
den oder mit einem Plakat, auf dem mit zwei Din-A-4-Blättern, die jeweiligen Passagen abge-
deckt werden, oder an der Tafel, indem nur die Passagen aufgeschrieben werden, die gerade
„gezeigt“ werden sollen. (Overhead und Plakat sind aber ein bisschen lustiger, da der Überra-
schungseffekt etwas größer ist.)
Anschließend sollen die S. einen ähnlichen Text verfassen, wobei sie die Struktur des Muster-
textes in etwa nachahmen sollten. (Also auch die Zeilen der ersten Strophe mit „Frei bin ich, ...“
beginnen und die der zweiten mit „Freiheit heißt, ...“.) Wer möchte, kann dann das eigene Ge-
dicht den anderen in der Klasse vorlesen. Eine Variante ist auch, jedes Gedicht schön gestaltet
auf ein Din-A-4-Blatt zu schreiben und an der Wand (ev. auch für alle auf dem Gang) aufzuhän-
gen.
Das Nachschreiben eines Gedichtes ist nicht nur ein kreativer und schülerInnenorientierter
Umgang mit Lyrik, sondern auch eine Möglichkeit, das Gedicht formal zu verstehen: besser
„learning by doing“, also Lernen durch Selbstausprobieren als trockenes, theoretisches Zer-
pflücken des Gedichts hinsichtlich seiner formalen Merkmale.

Johann Wolfgang von Goethe: „Wanderers Nachtlied“

Das Gedicht „Wanderers Nachtlied“ im LB S. 74 greift das Motiv des Ruhig-Werdens des Men-
schen inmitten der abendlich dämmernden Natur auf.

Zur Vorentlastung könnte der/die L. zuerst die ersten beiden Zeilen an die Tafel schreiben
(Lehrbücher sind dabei geschlossen) und die S. fragen, welches Naturbild hier beschrieben
wird, welche Stimmung sie zu spüren glauben, welche Assoziationen und Gefühle sie selbst
damit verbinden.

Anschließend die nächsten beiden Zeilen (bis „Spürest du“) präsentieren und ein Satzende
ausdenken lassen. Danach bis „Warte nur, balde“ an die Tafel schreiben und ein Ende finden
lassen.

Erst dann wird das Originalgedicht im Buch gelesen.

Eine andere Variante wäre, das Gedicht vor den S. vorzulesen, indem sie mit verschlossenen
Augen da sind und versuchen, sich das beschriebene Naturbild vorzustellen und etwas von der
Ruhe mitzubekommen.

Diese Methoden der Präsentation dienen zur Verlangsamung der Wahrnehmung, zu einem
besseren Verständnis des Textes und in diesem Fall zu einem besseren Einfühlen in die At-
mosphäre des Gedichts.

LB S. 74 A 13:

a) Das „Du“ befindet sich auf einem Berg und bewundert die vollkommene Stille der Natur. Ihm
wird auch Ruhe und Frieden versprochen.
b) Das Du könnte ein Dichter sein, der sich nach Ruhe sehnt, da er ihrer zum schöpferischen
Schaffen bedarf. Es könnte auch ein von der Unruhe der Welt ermüdeter Mensch sein, der
in der Stille der Natur den Frieden sucht. Oder ein betagter Mensch, der die Ruhe des To-
des herbeisehnt. Oder ein von den Sorgen des Tages geplagter Mensch, der sich nach der
erquickenden Versenkung in den Schlaf sehnt.
c) Die Ruhe breitet sich von den Gipfeln über die Wipfeln aus, erfasst den ganzen Wald, die
Vögel und hüllt endlich das Du ein.
41
d) sich sammeln, zurückziehen, sich auf sich selbst besinnen.

f) Das Reimschema gibt die Bewegung der sich entfaltenden Ruhe wieder. Helle und dunkle
Vokale (a, e; i, u) folgen aufeinander und spiegeln das Auf und Ab der Bewegung wider. Die
Bewegung in den ersten drei Zeilen verlangsamt sich allmählich. Einen kleinen Augenblick
hält sie inne. Dann setzt sie in der vierten Zeile wieder ein. Nach der kurzen Pause folgt der
lange Vers „Die Vögelein schweigen im Walde“. Der Punkt am Ende dieser Zeile gibt dem
Leser die Möglichkeit sich in die Nachtstille zu versenken. Die beiden letzten Kurzzeilen
versprechen dem Menschen die gleiche Ruhe, wie sie in der unbeweglichen Natur herrscht.

Zur Information: Nach Goethes Auffassung entwickelt sich der Kosmos vom unbelebten Gestein
bis zur belebten Natur, vom lebendigen Tier bis zum Menschen.

AT S. 197, A 17 a, b, c, d sollen Abwechslung in die Arbeit bringen und die S. für das Zusam-
menspiel von Text, Bild und Musik sensibilisieren.

Johann Wolfgang von Goethe: „Das Göttliche“

Das Gedicht „Das Göttliche“ veranschaulicht das ideale Menschenbild der Klassiker und soll die
S. zum Nachdenken über menschliche Werte und Eigenschaften anregen.
Als Vorentlastung könnten die L. ein Assoziogramm „edler Mensch“ erstellen lassen. An-
schließend könnte die Frage gestellt werden ob „edler“ und „idealer“ Mensch gleichbedeutend
sind.
Goethes Weltansicht wird durch das Weltsystem des Neuplatonismus geprägt. Danach gliedert
sich der Kosmos in ein fünffaches Stufenreich auf. Die unterste tragende Schicht ist die Materie,
das tote Gestein. Darüber legt sich das Reich der Pflanzen, auf höherer Stufe das der Tiere.
Höchste Aufgipfelung des gesamten Naturreichs ist der Mensch. Körperlich gehört er zu dem
dreigegliederten Reich der Materie, Pflanzen und Tiere; er hat jedoch Geist und Seele, die ihn
mit den oberen Regionen verbinden. Über dem Menschen selbst ruht Gott, „ der Schöpfer
Himmels und der Erden“.
LB S. 75, A 14:
Der „ideale“ Mensch soll nach Goethe edel, hilfreich und gut sein. Er soll ständig bemüht sein,
Gutes und Nützliches zu schaffen.

LB S. 76, A 15:
a) Der Mensch und seine Eigenschaften: edel, hilfreich, gut (Z.1, 2)
Das Verhältnis des Menschen zu den höheren Wesen: er ahnt sie nur und soll ihnen
gleichen (Strophe 2). Er soll im Kleinen das tun, „was sie im Großen täten“ (Strophe 9).
Wenn der Mensch seine Kräfte im Urteilen, in Kunst und Wissenschaft, im tätigen Helfen
nützt, dann wird er selbst Vorbild „jener geahneten Wesen“ und Beweis ihrer Existenz
(Strophe 10).
Die Natur und ihre „Gleichgültigkeit“: „Unfühlend“ ist die Natur und der Mensch ist dem
Schicksal alles Kreatürlichen unterworfen (Strophen 3, 4, 6).
Das Glück: Es ist unbeständig und ungerecht (Strophe 5).
Der Unterschied des Menschen zu anderen Wesen: Dem Menschen sind als einem gei-
stigen Wesen drei Kräfte zuteil geworden: die Urteilskraft, die unsterblich machende
Schöpferkraft, die Sittlichkeit (Strophe 7, 8).

b) Der Konjunktiv „sei“ betont die nachdrückliche Forderung des Dichters nach Güte, Hilfsbe-
reitschaft und Edelmut sowie die Realisierbarkeit dieses Wunsches.

42
 Die Konjunktive in der vorletzten Strophe drücken die Ahnung des Menschen von den hö-
heren Wesen aus. Sie sind unsichtbar und weit entrückt. Der Mensch könnte ihre Existenz
nur vermuten, sie mit sich selbst vergleichen.

c) Die letzte Strophe wiederholt, leicht abgewandelt, die erste. Der Kreis schließt sich. Nur der
Mensch als ein Zwischenglied zwischen dem Göttlichen (der Ewigkeit) und der Ver-
gänglichkeit der Zeiten besitzt das Sittengesetz, Kants kategorischen Imperativ. Und er
muss darum bemüht sein durch sein Tun es ständig zu beweisen.

d) In seinen Werken kann der Mensch den Augenblick festhalten und ihm Dauer verleihen.

f) Sittlichkeit, Urteilskraft, Schöpferkraft heben den Menschen über die ihm von der Natur
gesetzten Grenzen hinaus und machen ihn den Göttern ähnlich.

g) Tasso möchte frei und ungebunden in seinem Handeln sein. Goethes edler Mensch ist
ausgewogen, in Eintracht mit sich selbst und seinen Mitmenschen.

AT S. 198, A 18 a, b, c sollten die S. dazu bringen, bestimmte moralische Werte wie „Güte“,
„Edelmut“, „Hilfsbereitschaft“ aus heutiger Sicht zu hinterfragen und zu relativieren.

Johann Wolfgang von Goethe: „Italienische Reise“

Der Textauszug aus „Italienische Reise“ im LB S. 77 sollte nur kursorisch gelesen werden.

LB S. 77, A 16:
Goethe ist besonders beeindruckt von Minervas Tempel. Seine Begeisterung kommt durch die
expressive Beschreibung des Tempels zum Ausdruck: ein köstlicher Tempel; das löblichste
Werk; vollkommen, schön; ich konnte mich nicht satt sehen, der Künstler hat genialisch
konsequent gehandelt.

AT S. 199, A 19, 20 a, b, c leiten zur Gegenwart über und bringen den S. die Problematik des
Lehrbuchtextes näher, indem sie Wissen aktivieren.

A 20:
a) Eichendorff: „Aus dem Leben eines Taugenichts“, Nietzsche: „Venedig“, Rilke: „Der römische
Brunnen“, Th. Mann: „Tod in Venedig“;
Karl der Große (742–814), Otto I. (912–973) und Otto III. (980–1002), Friedrich II. (1194–1250)
wollten ein Reich nach römischem Vorbild gründen, das römische Reich erneuern…
Konstantin Velitschkov (1885–1907) war während der Regierungszeit Stambolovs politischer
Emigrant in Florenz (1887–1889). Später entstanden seine „Briefe aus Rom“ (1895) und seine
klassische Übersetzung von Dantes „Hölle“ (1906).
Pentscho Slavejkov (1886–1912) beendete sein Leben als Emigrant in Italien. Er lebte in Rom
und starb in Como Brunate. Dort entstand sein letztes großes Werk, das unvollendete „Blutige
Lied“ (1911–1913).
Boris Christov (1914–1997) hat in Italien gelebt. Seine ganze Laufbahn als Sänger ist mit Rom
und Mailand verbunden.

Johann Wolfgang von Goethe: „Römische Elegien“

LB S. 78: Die Fragen zu den Elegien sollten beantwortet werden, damit Goethes Italienerlebnis
in seiner ganzen Fülle herausgearbeitet werden kann.
43
LB S. 79, A 17:
Amor ist der römische Gott der Liebe. Andere römische Götter: Jupiter (Himmelsgott, Götterva-
ter), Minerva (Göttin der Weisheit und der schönen Künste), Neptun (Gott der Meere), Mars
(Gott des Krieges), Venus (Göttin der Liebe), Bacchus (Gott der Vegetation, des Weines und
des Rausches), Juno (Göttin der Ehe und der Geburt), Victoria (Göttin des Sieges), Apollo (Gott
der Jugend, der Musik, der Heilkunst)…

LB S. 79, A 18:
a) Italiens Kunst, die er bewundert, fängt an zu ihm zu sprechen erst durch das sinnlich erlebte
Glück mit der römischen Geliebten, die die antike Schönheit vergegenwärtigt und an deren
Körperformen er fühlend die Schönheit der Kunst wiedererkennt.

b) Er vergleicht die tote Schönheit der Marmorpaläste, der Straßen und Kunstdenkmäler mit der
lebendigen Schönheit der geliebten Frau.
Der Dichter lernt in Italien ein neues Sehen und Begreifen, das von der sinnlichen Wahrneh-
mung ausgeht. Sie verhilft dem Menschen aus dem Norden zu einer ganzheitlichen Welterfah-
rung. Erst durch das Gefühl beginnt der Marmor für ihn zu leben. Betrachten, Tasten und Füh-
len vereinigen sich für Goethe zu dem großen Italienerlebnis.

c) Das lyrische Ich in „Willkommen und Abschied“ schwelgt in seinem Gefühl zu dem geliebten
Mädchen, das jedoch schemenhaft und ungenau erscheint. Das Ich verliert sich in seiner
Schwärmerei, die Liebe bleibt abstrakt und ist nicht ausgelebt. Nicht mal der kurzen Begegnung
mit der Geliebten wird Ausdruck verliehen. In den „Römischen Elegien“ genießt es das Glück
der sinnlich erlebten Liebe. Seine Geliebte erscheint in ihrer ganzen natürlichen Schönheit.

AT S. 200, A 21 soll das persönliche Empfinden der S. ansprechen und sie zur Äußerung eige-
ner Meinung anregen.
Dazu einige Beispiele: die Videoclips mit der Sängerin Madona, die Bücher von Charles Bu-
kowski, der Film von Martin Scorcese „Die letzte Versuchung Christi“ (1988), der Roman von
Vladimir Nabokov „Lolita“ (1955).
AT S. 200, 201, A 22 a, b, c, d, e erweitern den Wortschatz um die Wortfelder Natur, Kunst
herum.
a) Ableitungen zu Natur: naturgemäß, Naturalist, naturalisieren, Naturell, Naturforscher, natur-
getreu, Naturkatastrophe, Natürlichkeit, Naturmensch, Naturschutz…
Ableitungen zu Kunst: künstlerisch, kunstlos, kunstliebend, kunstreich, kunstvoll, Kunststoff,
Kunstleder…

Die Fotos sind in der Reihenfolge Englischer Garten (urwüchsige, wildwachsende Natur) und
Schloss Schönbrunn in Wien (zurechtgestutzte, zurechtgeschnittene Natur) heranzuziehen und
sollen zu Goethes Gedicht überleiten.

AT S. 201, A 22 f. soll auf Goethes Kunst- und Naturverständnis hinweisen. Die S. sollten auf
die Form des Sonetts aufmerksam gemacht werden, das zum symbolischen Beweis der aufge-
stellten These wird: die Synthese von Freiheit (Natur) und Bindung (Kunst).

44
Friedrich Schiller: „Wilhelm Tell“
Im LB S. 79 sollte Schillers Biographie gelesen und anschließend A 23 im AT S. 202 gelöst
werden.

AT S. 202, A 23:
Nach der Aufführung der „Räuber“ am Mannheimer Theater bekam Schiller 1783–84 dort eine
Stelle als Theaterdichter. (auch: wirkte, war ... tätig)
Nach Jahren der Armut und Entbehrung fand Schiller 1785 in Leipzig und Dresden bei Freun-
den Aufnahme. (Unterstützung, Unterkunft) 1787 ging er nach Weimar, 1889 nach Jena als
Professor für Geschichte. (zog ... um, ließ sich ... in Weimar nieder)
1794 schlossen sie eine Freundschaft fürs Leben. (Seit 1794 unterhielten sie enge freund-
schaftliche Beziehungen) In dieser Zeit schrieb er seine klassischen Stücke „Don Carlos“,
„Maria Stuart“, „Die Jungfrau von Orleans“, „Wilhelm Tell“ sowie seine Balladen. (schuf, er-
schienen seine …)
Seine philosophischen und ästhetischen Schriften sind Ergebnis seiner kritischen Beschäfti-
gung/Auseinandersetzung mit Kants Philosophie.
Sie zielen auf Spannung und mögliches Gleichgewicht von Natur und Geist. (Harmonie, Ein-
klang)
Schiller ist am 9.05.1805 in Weimar gestorben. (Sein Lebensweg endet ...)

An dieser Stelle könnten einige stilistische Unterschiede im Synonymfeld „sterben“ gemacht

werden.

„gehoben“, euphemistisch umgang- oder jugendsprach- jemanden auf eine bestimmte

lich Weise töten/ermorden
verscheiden den Löffel abgeben erdolchen, erstechen
entschlafen das Zeitliche segnen erwürgen
„uns verlassen“ die Radieschen von unten ersticken
dahinscheiden wachsen sehen erschießen
versterben ins Gras beißen ertränken
von dannen gehen abkratzen erschlagen
sich auf den Weg nach krepieren totschlagen
seiner Urheimat machen umbringen
ermorden
vergiften
entköpfen/enthaupten
hinrichten
aufhängen
j-m den Garaus machen

LB S. 80, A 19 ist als selbständige Arbeit gedacht und soll auf die Aufnahme des Tell-Textes
vorbereiten. Sie soll den S. die Möglichkeit geben, sich selber Information über Internet und
andere Informationsquellen zu verschaffen.

LB S. 81, A 20 fragt nach der persönlichen Stellungnahme der S.

AT S. 202ff., A 24 a und b knüpfen an Tells Sage an und vermitteln landeskundliche Informati-

on über die drei deutschsprachigen Länder.

AT S. 203, A 24 a:
45
Wichtig ist, dass die S. lernen, wie man eine Präsentation macht, so dass die Information an-
schaulich dargestellt wird und verständlich bei den Zuhörern ankommt. Es ist wichtig für die S.
zu trainieren, wie man sich vor eine Gruppe von Menschen stellt, um etwas vorzutragen, wie
das Lampenfieber zu überwinden und mit Geräten wie OHP u. a. umzugehen ist, wie man mit
den Zuhörern Augenkontakt aufnimmt etc.

AT S. 206, A 24 b:
Das Domino-Spiel soll auf spielerische Art diese Information wiederholen und festigen.
Landeskunde-Domino:
Das südlichste deutsche Bundesland ist Bayern.
In Österreich und Bayern spricht man ähnliche Dialekte.
In der Ostschweiz und in Vorarlberg spricht man Alemannisch.
In der Westschweiz spricht man Französisch.
Deutschland ist größer als die Schweiz.
Die Bundesrepublik Deutschland hat heute 16 Bundesländer.
Die „Jungfrau“ ist ein hoher Berg in der Schweiz.
Die Schweiz besteht aus 26 Kantonen.
Graz ist die zweitgrößte Stadt Österreichs.
In Berlin sagt man „ick“ für „ich“.
Michael Schumacher ist ein berühmter deutscher Formel-1-Fahrer.
In der Schweiz spricht man 4 Amtssprachen.
Kärnten ist das südlichste österreichische Bundesland.
In Deutschland leben 10-mal mehr Menschen als in Österreich.
Österreich hat 9 Bundesländer.
Der Bodensee grenzt an Deutschland, Österreich und an die Schweiz.
Maria Theresia war Kaiserin von Österreich.
In Österreich heißt das Brötchen Semmel.
Mozart war ein österreichischer Komponist.
Wilhelm Tell war ein Schweizer Nationalheld.
Der Stephansdom steht in Wien.
München ist die Hauptstadt von Bayern.
Der Großglockner ist der höchste Berg Österreichs.
Die Lipizzaner werden in Wien dressiert.
Nordrhein-Westfalen ist ein deutsches Bundesland.
Bismarck war Reichskanzler von Deutschland.
Die Habsburger haben Österreich 600 Jahre regiert.
In Österreich und der Schweiz gibt es viele exzellente SkifahrerInnen.
Zürich ist die größte Stadt der Schweiz.
Das Brandenburger Tor steht in Berlin.
„Grüezi“ sagt man in der Schweiz.
Die Ostsee ist im Norden von Deutschland.
Max Frisch war ein Schweizer Schriftsteller.
Umweltschutz ist in allen deutschsprachigen Ländern sehr wichtig.
„Servus“ sagt man in Österreich und Bayern.
Der Apfelstrudel ist eine österreichische Spezialität.
In Deutschland werden viele Autos produziert.
Die Steiermark heißt auch „das grüne Herz Österreichs“.

Friedrich Schiller: „Der Handschuh“

Eine interessante Art und Weise das Interesse der S. an dem nachfolgenden Text zu wecken,
ist, wenn man einige Schlüsselwörter herausschreibt und dann die S. eine Geschichte konstru-
ieren lässt. In diesem Fall könnte der/die L. die Wörter König, Zwinger, Löwe, Tiger, Leoparden,
46
Fräulein, Handschuh, Ritter an der Tafel festhalten und die S. in Gruppen sich eine Geschichte
ausdenken lassen. Dann könnten die jeweiligen Geschichten vor der ganzen Klasse vorgelesen
und anschließend mit Schillers Ballade „Der Handschuh“ verglichen werden. Wichtig ist nicht,
dass die S. die gleiche Geschichte wie Schiller geschrieben haben, sondern dass sie ihrer
Phantasie freien Lauf lassen.

LB S. 83, A 21:
b) In der Ballade wechselt der epische mit dem lyrischen und dramatischen Ton ab. Während in
der ersten, fünften und sechsten Strophe das epische Element überwiegt, wird in der zweiten,
dritten, vierten, siebten die dramatische Handlung aufgebaut und der Knoten geschürzt. Die
Auflösung erfolgt in der letzten Strophe. Die erste Strophe baut knapp und präzis die Rahmen-
handlung auf. Dann setzt die eigentliche Handlung ein: Die wilden Tiere treten eins nach dem
anderen aus dem Käfig heraus: zuerst der Löwe, dann der gefährliche Tiger, nach ihm die noch
wilderen Leoparden. Der Löwe legt sich nieder, der Tiger rennt mit wildem Sprung hervor, die
Leoparden stürzen auf die anderen Tiere. Dann stellt sich Ruhe ein und der Erzählton wird
fortgesetzt. Dann steigert sich die Spannung durch den Auftritt des Ritters. Nach seiner mutigen
Tat kommt es zu einem Aufatmen wegen des glücklichen Ausgangs. Die Lehre, die der Dichter
erteilen will, kommt in den letzten Worten des Ritters zum Ausdruck: Der Mensch dürfe den
selbstlos Liebenden nicht versuchen und mit dessen Liebe spielen.

c) Der Ritter: mutig, gelassen angesichts der Gefahr, selbstlos, edel, voller Würde
Die Dame: eitel, verwöhnt, verlogen, leichtsinnig

LB S. 83, A 22: In der Ballade kommt die Idee der Klassiker von dem edlen, stolzen, würdevol-
len Menschen zum Ausdruck.

Goethes Alterswerk
Johann Wolfgang von Goethe: „Faust“

AT S. 208, A 25 sollte in Form einer Zeitleiste die Hauptangaben zu Goethes Leben zusam-
menfassen.
Die Auszüge aus dem Drama „Faust“ sind wegen der Schwierigkeit des Textes auch in bulgari-
scher Übersetzung präsentiert. Es geht uns um die Herausarbeiung der Hauptidee des Dramas.
Wir haben die Übersetzung von Dimitar Statkov genommen, weil sie unserer Meinung nach
dem Original am nächsten steht.
LB S. 85, A 23:
a) Mephisto beschreibt Faust als einen suchenden, nach mehr Wissen strebenden Menschen.
b) Mephisto wettet mit Gott, dass es ihm gelingen werde, Fausts Seele durch irdischen Genuss
zu verführen. Gott ist fest davon überzeugt, dass Faust sein göttliches Wesen nie verlieren
wird .
c) Auf seinem Lebensweg, in seinem Streben nach Vervollkommnung begeht jeder Mensch
Fehler, die ihn jedoch weiterbringen. Zum Vergleich könnte auch der Ausspruch von Schiller
herangezogen werden: „Nur der Irrtum ist das Leben / und das Wissen ist der Tod“.

47
LB S. 86, A 24:
a) Trockenes, rationales Bücherwissen genügt Faust nicht. Es hat ihn nicht weiter gebracht.
Das gründliche Studium und die vollkommene Beherrschung der unterschiedlichen Fächer
zeigt ihm neue Grenzen und befriedigt sein Sehnen nach dem Ganzen, nach dem göttlichen
Urquell des Lebens nicht.

b)
• Der Samen wird in die Erde gebracht, keimt, geht auf und aus ihm entsteht neues Leben.
• Der Samen ist das Symbol für den Anfang, den Ursprung.
• Der Samen des Neids, der Zwietracht; Der Samen der Zwietracht geht in seinem Herzen
auf.
• Faust strebt nach einer ganzheitlichen, grenzüberschreitenden Wahrheitserfahrung. Er will
in das Geheimnis des Lebens, zu dem allerersten Anfang, zu dem Ursprung aller Dinge vor-
dringen.

LB S. 88, A 25:
Mephisto ist das von Gott zugelassene Böse. Der Mensch bedarf seiner Energie, um sich wie-
terentwickeln zu können. Mephisto ist das negative Prinzip, der Geist der Verneinung, der ge-
gen seinen Willen durch seinen Widerspruch und Widerstand der Vervollkommnung des Men-
schen dient.

LB S. 89, A 26:
Wenn es Mephisto gelingen sollte Fausts Vorwärtsstreben zum Stillstand zu bringen, dann
könnte er über Fausts Seele nach dessen Tod frei verfügen. Faust würde sich geschlagen ge-
ben unter der Bedingung, dass er auf der Erde völlige Zufriedenheit mit sich selbst und der Welt
erlangt und sein Streben nach Höherem aufgibt.

LB S. 90, A 27:
a) Faust ist bezaubert von der Schönheit Margaretes, von ihrer Anmut, Selbstsicherheit, kindli-
chen Unschuld.
b) Margarete ist fest in ihrem religiösen Glauben verwurzelt. Ihr kindlich religiöses Gefühl kann
Faust nicht teilen, will sie ihres Glaubens jedoch nicht berauben und dadurch verunsichern.

LB S. 92, A 29:
b) Es könnten die folgenden bulgarischen Dichter und Künstler in die Diskussion über die Rolle
der Literatur oder der Kunst eingebracht werden: Ivan Wasow („Негостолюбиво село“ „Un-
gastfreundliches Dorf“), Stojan Mihajlowski ( „Kнига за българския народ“ „Buch über das
bulgarische Volk“), Künstler: Nikolaj Pawlowitsch (Blider mit patriotischem Inhalt aus der bulga-
rischen Geschichte), Georgi Dantschov (Die Alegorie der Vereinigung), Ivan Milev („Unsere
Mütter kleiden sich nur schwarz“, gemalt nach dem Septemberaufstand), die Karikaturisten
Alexander Bozhinov und Ilija Beschkov u. a.

AT S. 208, A 26:
Johannes Georg Faust (um 1480–1540) hielt sich in Universitätsstädten wie Wittenberg, Erfurt
und Ingolstadt auf und beschäftigte sich mit den Modewissenschaften seiner Zeit: Medizin,
Astrologie und Alchimie. Bald nach seinem Tode wurde er zur Sagengestalt. 1587 erschien das
Volksbuch „Historia von d. Johann Fausten“.
Die Gestalt von Dr. Faustus wurde von verschiedenen Dichtern und Schriftstellern immer wieder
aufgegriffen, denn sie verkörpert den ewig unruhigen, nach mehr Wissen strebenden, gleichzei-
tig dämonischen und genialischen Menschen. Fast jede literarische Epoche konnte an dieser
Gestalt bestimmte Züge herausarbeiten. Im Volksbuch ist Faust der skrupellose und zynische
Abenteurer, der sich mit den Mächten des Bösen verbindet und deswegen durch keinerlei Gna-
denmittel erlöst werden kann. Bei den Aufklärern ist er der denkende, einsame Mensch, der
48
alles Irrationale als Aberglaube verspottet. Die Stürmer und Dränger stellten Faust als den
Kraftmenschen dar, der sich gegen religiöse Autoritäten, aber auch gegen rationalistische Enge
auflehnt.
Den Faust des Volksbuchs beschwor Th. Mann in seinem Roman „Dr. Faustus“, indem er
Schicksal und Charakter des modernen Musikers Adrian Leverkühn und zugleich des ganzen
deutschen Volkes in Parallele zu denen des Zauberers setzte.

AT S. 208, A 27 erweitert das Thema des Strebens und soll den Schülern als Diskussionsan-
lass dienen.

AT S. 212, A 28:
Substantive:
r Vogel, Flug, Tiefflug, senkrechter Sturzflug, Höhenflug, s Gefieder, r Flügel, mit ausgespann-
ten Flügeln, r Looping, e Schwinge, r Flieger, r Schwarm, r Falke, e Möwe, Geschwindigkeit,
Zusammenstoß, Federn
Verben:
fliegen, schweben, s aufschwingen, flitzen, Kreise ziehen, landen, eine Kurve beschrei-
ben/versuchen, einen Looping machen

AT S. 213, A 29:
Phrasen:
zur Meinungsäußerung:
Ich bin der Meinung, dass …
Meiner Meinung nach …
Ich bin der Ansicht, dass …
Ich stehe auf dem Standpunkt, dass …

zur Meinungsbegründung:
… weil …
… denn …
Und zwar aus folgendem Grund: ...
Ich möchte das damit begründen, dass …
Ich möchte dafür folgende Beispiele anführen:
zur Widerlegung:
Das mag so sein, aber…
Dem stimme ich nicht zu.
Ich bin da anderer Meinung.

Schlussteil:
Zusammenfassend möchte ich sagen, dass ...
Zum Schluss möchte ich noch einmal darauf hinweisen, dass …

Die Texte im AT, S. 214ff. aktualisieren die Problematik der „Gretchentragödie“. Die Arbeit an
den Texten sollte aufgeteilt werden. Anschließend wird über das Problem frei diskutiert.

49
DIE ROMANTIK (1798–1830)
Einstieg ins Thema

Ins Thema Romantik könnte man über das Bild von Caspar David Friedrich: Kreidefelsen auf
Rügen, über A 1, 2 im LB S. 94 oder A 1, 2, 3, 4 im AT S. 219 einsteigen, je nachdem wie
der/die L. die Unterrichtssituation und die Interessen der S. einschätzt.

LB S. 94, A 1:
Womit verbinden Sie den Begriff „romantisch? Z. B.: gefühlsschwärmerisch, die Wirklichkeit
idealisierend; stimmungsvoll, malerisch-reizvoll; abenteuerlich, wundersam, geheimnisvoll.
Eine „romantische Frau“: schwärmerisch, gefühlvoll
Ein „romantischer Abend“: beim Kerzenlicht und einem Glas Wein, ein stimmungsvoller Abend

AT S. 219, A 1, 2, 3, 4 könnten als Einstieg ins Thema der Romantik benutzt werden. Sie die-
nen gleichzeitig der Erweiterung des Wortschatzes und zur kreativen Gestaltung eines Textes
und ermöglichen einen lockeren Umgang mit der Sprache.

A 3:
a) Z. B. Sie: attraktiv, schwärmerisch, romantisch, musikalisch, tierliebend...
Er: elegant, melancholisch, reich, kunstliebend...
Kennen lernen: im Stadtpark bei einem Spaziergang, auf einer Party;
Liebe auf den ersten Blick…
Missverständnis/Konflikt: Sie sieht ihn zufälligerweise mit einer anderen Frau, mit der er
scherzt und lacht. Sie stellt ihn zur Rede…
„Happy End“: Stellt sich heraus, das sei seine Schwester gewesen. Glückliche Umarmung.
b) Gefühle: beglückend, zärtlich, selig, beflügelt, beschwingt, hingerissen; kalt, abweisend,
unnahbar, stolz…
Charaktere: edel, edelmütig, gut, opferbereit, ritterlich, uneigenützig…
Haare: blond, wellig, üppig, seiden, rabenschwarz, golden…
Gesicht: oval, lieblich, reizvoll, fein geschnitten, niedlich, hübsch, schön…
Körper: schlank, geschmeidig, athletisch…

DER ERSTE KUSS

Einen Augenblick hatte sie nicht mehr auf den Weg geachtet und einen tief hängenden Ast
nicht bemerkt. Sie sah nur einen Schatten und spürte einen Schlag gegen den Kopf. Von dem
Augenblick an wusste sie nichts mehr.
Der Rappe kam zu seiner Herrin zurück, die bewegungslos am Boden lag. Sein aufgeregtes
Wiehern war bald weithin zu hören. Baron Götz von Herbeck hob lauschend den Kopf. Er zü-
gelte sein Pferd und lenkte es in die Richtung, aus der das aufgeregte Wiehern kam.
Als er wenig später die junge Baroness von Bergen auf dem Waldweg liegen sah, durchfuhr ihn
ein tiefer Schreck. Er sprang aus dem Sattel und kniete nieder. Fassungslos starrte er auf das
blutüberströmte schöne Gesicht.
„Marion“, stieß er erschrocken hervor. Mit seinem Taschenbuch tupfte er das Blut von ihrem
Antlitz und stellte mit Erleichterung fest, dass die Wunde am Kopf nicht so tief war, wie er zuerst
befürchtet hatte.
Er beugte sich über sie, als ein heißer Atemzug ihren Lippen entfloh. Zärtlich glitt seine Hand
über ihr weiches, seidiges Haar. „Marion“, flüsterte er erschüttert. „Liebes, was ist nur gesche-
hen?“
Nie hätte er gewagt, ihr zu gestehen, wie es in seinem Herzen aussah, denn sie sollte nicht
denken, dass er, der verarmte Baron, seine Hände nach der reichen Baroness ausstreckte.
Doch in dieser Situation, wo er um sie bangte, vergaß er alle Vorsicht.

50
Er tastete mit zitternden Händen ihre Glieder ab, um festzustellen, ob irgend etwas gebrochen
war. Als er wieder liebevoll in ihr Antlitz schaute, hatte sie die Augen geöffnet.
„Götz...!“ Ihre Stimme klang unsicher. Aber sie hatte ihn erkannt. – „Oh, Marion!“ Er streichelte
mit besorgter Hand ihr Gesicht. „Was ist denn nur passiert?“ fragte er.
„Ich sah zu spät den Ast, der über dem Weg hing“, erklärte sie.
„Was tut dir weh?“, fragte er bang.
„Alles“, stöhnte sie und versuchte sich aufzurichten.
Er half ihr dabei, stützte sie liebevoll, bis sie saß. Da sank ihr Kopf erschöpft an seine Brust. Er
hielt sie mit seinen Armen fest umschlungen.
„Sei vorsichtig, Liebes“, sagte er erregt. „Vielleicht sollte ich zum Schloss reiten und Hilfe holen.“
„Nein, bleib bei mir, Götz“, bat sie. Sie hatte Götz von Herbeck immer gut leiden mögen und es
bedauert, dass er sich so zurückzog. Jetzt klammerte sie sich an ihn. „Ich kann schon aufste-
hen“, sagte sie tapfer. Er drückte sie zärtlich an sich.
„Ich war furchtbar erschrocken, als ich dich hier liegen sah“, gestand er.
Sie schloss die Augen und dachte beglückt: „So müsste er mich immer halten. In seinen Ar-
men fühlt man sich geborgen.“
Er blickte mit heißem Verlangen auf ihren zuckenden Mund, um den sich ein zaghaftes Lä-
cheln schlich. Sekundenlang dachte er, dass es unfair wäre, ihre augenblickliche Lage auszu-
nützen. Doch da übermannte ihn schon das Verlangen. Immer näher kamen seine Lippen ihrem
Mund. Sein Atem streichelte ihre Wange. Dann küsste er sie voll inniger Liebe.
Marion schlang zögernd ihre Arme um seinen Nacken. Sie hielt die Augen noch immer ge-
schlossen, doch bebend erwiderte sie seine Küsse.
Die beiden Pferde begannen am Wegrand zu grasen, während für zwei junge Menschen sich
die Welt von einer Sekunde zur anderen verwandelte...

AT S. 223, A 4 leitet zum Text über die literarische Strömung der Romantik über.
b) Sehnsucht nach der Ferne, nach Ruinen aus alten Zeiten, nach Einswerden mit der Natur,
nach Gott.
c) Das Fenster symbolisiert die Enge des bürgerlichen Daseins, der der romantische Mensch
entfliehen möchte, um eins mit Natur und Landschaft zu werden. Durch diese Beengtheit der
Sicht wird die Intensität der Sehnsucht nach der Ferne gesteigert.
d) Die Ferne symbolisiert die Sehnsucht der Romantiker nach Befreiung, nach dem Geheimnis-
vollen, nach Gott.

LB S. 97, A 3:
Da der Basistext über die Romantik ziemlich lang ist, könnte die Arbeit aufgeteilt werden.
Fragen zum Text zu stellen ist eine schwierige und anspruchsvolle Aufgabe. Sie setzt eine sehr
gute Kenntnis des Textes voraus und die Fähigkeit sich auf das Wesentliche zu konzentrieren.
So eine Aufgabe sollte aber mit den S. geübt werden, da sie sonst nur dem/der L. überlassen
wird. Der Vorteil für die S. ist, dass sie selber aktiv und die handelnden Personen im Unterricht
sind. Dabei sollen sie sich sehr ausführlich mit dem Text auseinander setzen. Nachdem jede
Gruppe auf je eine Frage auf den Postern geantwortet hat, kommt sie zu ihrem eigenen Poster
und überprüft, ob die Fragen richtig beantwortet wurden. Wenn es Fehler gibt, werden sie korri-
giert, wobei begründet geantwortet wird, was falsch war. Anschließend werden die Ergebnisse
vor der ganzen Klasse präsentiert, was eigentlich eine Zusammenfassung des Basistextes ist.

LB S. 97, A 4:
Aufklärung: Humanität, Vernunft, Toleranz, Tugend, Licht
Sturm und Drang: Widerstand, Originalgenie, Befreiung, Fantasie
Klassik: Humanität, Antike, Vervollkommnung, Harmonie
Romantik: Mittelalter, Waldeinsamkeit, Mondnacht, Sehnsucht, übersinnlich, Tod, Fantasie,
Wanderschaft, Fernweh, blaue Blume

51
AT S. 224, A 5:
Versuchen Sie, den (leicht gekürzten) ersten Teil des Basistextes aus dem Gedächtnis zu re-
konstruieren. Die folgenden Wörter werden Ihnen dabei helfen:

Auseinandersetzung ‹ Bewegung ‹ Führung ‹ Gegensatz ‹ Grundlagen ‹ Kampf ‹ Lebensgefühl ‹

Maßnahmen ‹ Rückzug ‹ Strömungen ‹ Teilnahme ‹ Welle ‹ Zeichen ‹ Zustände

Die Jahre 1798–1830 standen unter dem Zeichen von Napoleons Aufstieg, seinem Sturz und
der Restauration durch den Wiener Kongress. Die Ausbreitung von Napoleons Herrschaft in
Europa löste eine Welle von Freiheitsbestrebungen aus. Begeistert von der Idee eines einigen
und freien Vaterlandes, meldeten sich Tausende von Bürgern als Freiwillige zur Teilnahme an
den Befreiungskriegen.
Viele von ihnen wollten diesen Kampf auch mit dem Kampf für bürgerliche Rechte verbinden,
aber der Wiener Kongress unter der Führung des österreichischen Fürsten Metternich stellte
die alten Zustände in Europa wieder her. Eine seiner einschneidenden Maßnahmen war eine
strenge Zensur. Die Unterdrückung bürgerlicher Freiheiten führte einerseits zu weiteren Mas-
senprotesten, andererseits zum Rückzug ins Private.
Auch der serbische und der griechische Befreiungskampf fallen in diese Zeit.

Die Romantik als literarische Bewegung war nicht nur eine deutsche Erscheinung. Romantik
gab es in England, Frankreich und Russland.
In Deutschland wurde sie vorbereitet durch die literarischen Strömungen der Empfindsamkeit
und des Sturm und Drang, und sie entstand in produktiver Auseinandersetzung mit der Klas-
sik. In ihr spiegelte sich das Lebensgefühl der um 1770 geborenen Generation wider, die sich
in der politischen Realität fremd fühlte und Zuflucht in einer anderen Welt suchte.
Die geistigen Grundlagen der Bewegung schuf unter anderem der Philosoph Johann Gottlieb
Fichte, der die absolute Freiheit des schöpferischen Geistes verkündete.
Das Wort „romantisch“ leitet sich vom „Roman“ ab und bezeichnete zuerst etwas Erdachtes,
Unwirkliches, Fantastisches. Der deutsche Kritiker, Übersetzer und Literaturhistoriker August
Wilhelm Schlegel bezog den Begriff „romantisch“ auf die mittelalterliche und die neuzeitliche,
christlich geprägte Literatur im Gegensatz zur klassisch-antiken. Sein Bruder Friedrich Schlegel
(1772–1829) bezeichnete damit das Poetische an sich und definierte die romantische Poesie
als „eine progressive Universalpoesie“.

AT S. 225, A 6
Fassen Sie die Informationen aus dem Gesamttext jetzt in Stichworten zusammen:

s Lebensgefühl Fremd und unverstanden in der Realität, Zuflucht in einer selbst-

erschaffenen Welt
r Begriff „romantisch“ Etwas Erdachtes, Fantastisches, Lebensfernes

„progressive Univer- Poesie, die ständig im Werden begriffen ist und alle Literaturgat-
salpoesie“ tungen, Kunst, Politik, Medizin, Wissenschaft verbindet
r Jenaer Kreis Die Brüder Schlegel, Dorothea und Caroline Schlegel, Novalis:
Sehnsucht nach dem Unendlichen
s Mittelalter Idealisierte Zeit als Gegensatz zur Gegenwart

e Rolle des Dichters Die Welt zu poetisieren, Mittler zwischen Mensch und Gott

e „wahre Wirklichkeit“ Der Traum, die Fantasie, Vision und Ekstase

die jüngeren Romanti- Achim von Arnim, Clemens Brentano: interessiert an Heimat und
ker Volkskultur, sammeln Volkslieder, Märchen und Sagen
die Brüder Grimm „Kinder- und Hausmärchen“, „Deutsche Sagen“; schufen die
52
 Grundlagen der Germanistik als Wissenschaft
literarische Gattungen Kunstnovelle, Kunstmärchen, Lyrik

AT S. 227, A 8 erweitert den Themenkreis Romantik und leitet zur Gegenwart über.

b) Bilder für Fantasie: Kinder sind Riesen, versetzen Berge, ihre Gedanken haben Flügel,
finden die blaue Blume, den Stein der Weisen und das versunkene Atlantis
Verlust der Fantasie: der Teufelskreis beginnt, Erwachsene sind erwachsene Zwerge, Gräben
werden gezogen und Mauern errichtet, Schubladen erdacht wie Verliese, Freigeistfresser
c) Was macht ein Kind zum Riesen?
Seine Fantasie, Widerspruchsgeist, freie Gedanken, großes Herz und großer Mut
Was machen die Zwerge, um die Riesen kleinzukriegen?
Errichten Mauern, ziehen Gräber, erdenken Schubladen, wo sie alles fein säuberlich unter-
bringen

Dichterinnen der Romantik

Karoline von Günderode
Es empfiehlt sich die S. auf die besondere Rolle der Frauen in der romantischen Poesie auf-
merksam zu machen. Dazu der Informationstext auf S. 97 unten und der Text über Caroline
Günderode im LB S. 98.

LB S. 98, A 5:
a) Die Dichterin unterscheidet eine irdische Lebensart im Dienste des Alltags und eine himmli-
sche auf den Flügeln der Fantasie und Poesie.
b) „Himmlisch leben“ bedeutet in ewiger Sehnsucht nach dem Ewigen, Unendlichen, im Reich
der Fantasie leben.
c) Das irdische Leben ist das Leben des Philisters mit den alltäglichen Sorgen, Familie, Kin-
dern, Geldverdienen.

AT S. 229, A 9:
a) Frauen aus Literatur, Musik, Kunst:
In Bulgarien: Elisaweta Bagrjana, Dora Gabe, Fani Mutaftschieva, Blaga Dimitrova…
Im deutschsprachigen Raum: Annette von Droste-Hülshoff (1797–1848), Marie-Luise von
Eschenbach, Ingeborg Bachmann, Elfriede Jelinek, Marlene Haushofer…
In anderen Ländern: Emily Dickinson, Doris Lessing, Agatha Christi, ...

b) mögliche Antworten: Es gab ein bestimmtes Verhaltensmuster für Frauen. Frauen waren
da, um verheiratet zu werden, für Haushalt und Familie zu sorgen, Kinder zur Welt zu bringen,
sich aufzuopfern, Dienerinnen ihrer Ehemänner zu sein.

Dieses Bild setzt sich bis in unsere Zeit hinein fort: Liese Meitner hat zusammen mit Otto Hahn
gearbeitet und sich nicht weniger als er um die Entdeckung der Uranspaltung verdient gemacht.
Den Nobelpreis (1944) hat jedoch er, nicht sie bekommen.

53
AT S. 229, A 10:
„Es ist für ein Weib sehr gefährlich zu dichten“
a) Eine Frau, die dichtet, lebt im Reich der Fantasie, der Gefühle. Dadurch vernachlässigt sie
ihre alltäglichen Pflichten, entspricht nicht der überkommenen Rollenverteilung, wird nicht ernst
genommen.
b) Hinter einer solchen Äußerung könnte das Bild einer Dichterin stecken, die „himmlisch leben“
und den gewohnten Klischees nicht entsprechen möchte.

AT S. 229, A 11:
a) Liebesbeziehung: Beziehung, Verhältnis, Affäre, Liebe, Liebelei
Abwertend: Liebelei
b) eine Affäre, Beziehung / ein Verhältnis mit j-m haben;
ein Verhältnis mit j-m beginnen, beenden
Liebe zu jemandem empfinden, fühlen; zu jemandem in Liebe entbrennen
Eine Liebesbeziehung mit jemandem haben; eine intime Beziehung zu/mit jemandem haben;
sich aus einer Beziehung lösen

AT S. 230, A 12: Diese Aufgabe soll die S. trainieren vor anderen Menschen ein Referat zu
halten. Wichtig ist, dass sie sich daran gewöhnen, sich an die jeweiligen Punkte genau zu hal-
ten und sie nicht zu überspringen. Das spielt eine große Rolle, damit sie die Aufmerksamkeit
ihrer Mitschüler fesseln können und das Referat interessant vortragen.

AT S. 231, A 13: Diese Aufgabe dient noch einmal zur Behandlung des Themas Gleichberech-
tigung, wobei die S. die Gelegenheit haben aus eigener Erfahrung heraus zu sprechen.

Mondscheinnacht und Wanderlust

Joseph von Eichendorff: „Wünschelrute“
LB S. 99, A 6:
a) Mit der Wünschelrute kann man Grundwasser, eine verborgene Erzader finden. Das
poetische Wort ist wie eine Wünschelrute. Durch das treffende poetische Wort kann die Na-
tur belebt, zum Singen gebracht werden.

b) Das „Du“ ist der Dichter, der als „Mittler zwischen dem Menschen und der Gottheit“ er-
scheint. Durch seine Poesie, in der die Sehnsucht nach dem Unendlichen, nach dem Ab-
soluten zum Ausdruck kommt, kann er sich dem Geheimnisvollen nähern, die Poesie der
Welt erschließen. Nur er kann die Natur von ihren Fesseln, Beschränkungen, Entstellungen
befreien, weil er die „Zauberformel“ dafür kennt. Hierzu ein Fragment aus Eichendorffs lite-
raturhistorischer Abhandlung „Über die ethische und religiöse Bedeutung der neueren ro-
mantischen Poesie in Deutschland“:
„… die arme, gebundene Natur träumt von Erlösung und spricht im Traume in abgebroche-
nen, wundersamen Lauten, rührend, kindisch, erschütternd, es ist das alte, wunderbare
Lied, das in allen Dingen schläft. Aber nur ein reiner, gottergebener, keuscher Sinn kennt
die Zauberformel, die es weckt.“

LB S. 99, A 7:
Die Frau am Fenster sehnt sich aus dem engen Raum hinaus in die Weite. Das Bild ist von
einer melancholischen Stimmung beherrscht.

54
Joseph von Eichendorff: „Sehnsucht“
LB S. 100, A 8:
Begriffe für:
a) die Nacht: Sterne, prächtige Sommernacht, dämmernde Lauben, Mondenschein, die Brun-
nen rauschen verschlafen
die Musik: Posthorn, Laute, Gesang
den Menschen: einsames Ich, zwei junge, wandernde Gesellen, lauschende Mädchen
die menschlichen Werke: Marmorbilder, Gärten, Paläste

b) singen: die Nachtigall, die Welt, das Spinnrad, die Quellen, die Sirenen, der Mond singt ein
Schlaflied
rauschen: der Wald, das Meer, der Wind in den Zweigen, die Wipfel der Bäume, die Brunnen,
die Erde, die Quellen

c) Menschliche Gestalten, die im Gedicht vorkommen: das lyrische Ich am Fenster, die am
Fenster lauschenden Mädchen, die in weiter Ferne singenden Gesellen. Ausgangs- und Be-
zugspunkt im Gedicht ist das lyrische Ich. Es spannt sich ein Bogen von der einsamen Person
am Fenster zu dem gestirnten Himmel, von dem stillen Land zu dem Klang des Posthorns, von
dem einsam Stehenden zu den gesellig Gehenden, dem Schweigenden zu den Singenden.

d) Durch die Bilder im Gedicht wird Ferne geschaffen: von dem einsamen Ich zu den zwei Ge-
sellen am Waldeshang, zu der eingeschlossenen Felsenlandschaft, zum offen liegenden Gar-
ten. Ebenso breitet sich die Musik aus: zum Posthorn tritt das Gesellenlied, aus diesem Gesang
erwachsen Lautenklang und Brunnenrauschen. Dies alles korrespondiert mit dem Sehnsuchts-
gefühl des lauschenden Ich am Fenster, eine Sehnsucht, die kein Ziel kennt. Die Person am
Fenster reist in ihrer Einbildung. Sie verspürt den heimlichen Wunsch aus der Eingebundenheit
in den Alltag in eine andere Welt auszubrechen.

Joseph von Eichendorff: „Mondnacht“

LB S. 101, A 9:

Das Gedicht „Mondnacht“ atmet Ruhe und Entspannung. Der Dichter geht ganz in der Natur
auf. Nur in der letzten Strophe bringt sich das lyrische Ich in das Naturbild ein, indem es seiner
Sehnsucht nach Einswerden mit dem Unendichen Ausdruck verleiht. Das Gedicht enthält eine
besonders schöne Metapher „Es war, als hätt der Himmel die Erde still geküsst“. Es spielt viel-
leicht eine Rolle, dass Himmel im Deutschen maskulin ist und Erde feminin, so dass sich daraus
ein erotisches Bild ergibt. In der 2. Strophe ist das Naturbild so aussagekräftig, dass man sich
alles ganz genau vorstellen und in das Phantasiebild eintauchen kann. Die dritte Strophe
könnte einen meditationsähnlichen Zustand beschreiben.

AT S. 231, A 14, 15, 16 wollen die S. persönlich ansprechen und sie mit in die Dichtungswelt
der Romantik einbeziehen.

A 14:
Als Vergleich zu Eichendorffs Gedichten könnten einige Gedichte von Pentscho Slaveijkov aus
seiner Gedichtsammlung „Traum von Glück“ herangezogen werden.

Ни лъх не дъхва над полени,

Ни трепва лист по дървеса,
Огледва ведър лик небето
В море от бисерна роса.
55
В зори ранил на път, аз дишам
На лятно утро свежестта –
И милва ми душата бодра
За лек път охолна мечта.

За лек път, за почивка тиха

През ясна вечер в родний кът,
Където ме с милувка чака
На мойто щастие сънят.

Als gemeinsame Motive könnten die vollkommene Ruhe der Natur, die Wanderlust des Ich,
seine Sehnsucht nach einem Zuhause hervorgehoben werden.

Joseph von Eichendorff: „Aus dem Leben eines Taugenichts“

LB S. 102, A 10:
a) Frühling: der Schnee tröpfelt vom Dach, die Sperlinge zwitschern und tummeln sich, der
warme Sonnenschein, die Lerchen schwirren
Geräusche: rauschen, zwitschern, rumoren, singen, schwirren
Natur: Berg, Wald, Strom, Feld, Morgenrot, Bächlein, Wald und Feld
b) Der Vater weist seinen Sohn aus dem Haus, ohne den Schmerz des Abschieds zu empfin-
den. Der Sohn geht fröhlich weg und spürt kein Bedauern, dass er sein Vaterhaus verlässt.
c) Der Held wird als Taugenichts bezeichnet, da er den herkömmlichen Vorstellungen von
einem emsigen, arbeitsamen, tüchtigen Menschen nicht entspricht. Er tut nichts „Nützliches“.
d) Der Taugenichts bedauert die Dorfbewohner, die nur ihre Alltagssorgen und nichts anderes
in ihrem Leben kennen.
e) Das Lied drückt die fröhliche Stimmung, die Unbekümmertheit des Helden aus, der seine
Freiheit genießt und die Schönheit der Natur, die sich nur ihm erschließt, bewundert. Das
Liedhafte entspricht dem Ideal des romantischen Helden: Sehnen statt wollen, Träumen
statt Handeln, Singen statt Arbeiten.

Die romantischen Dichter strebten nach einer „Universalpoesie“, die die Grenzen zwischen den
verschiedenen literarischen Gattungen aufhebt. Lyrik, Epik und Dramatik sollen sich zum mär-
chenhaften Roman vereinen und zusammenwirken. Die Romantiker erheben das Lyrische zur
intensivsten menschlichen Ausdrucksform und die Musik ist für sie das reinste künstlerische
Ausdrucksmittel. „Die Poesie ist Musik für das innere Ohr“, meint Novalis und die Musik „der
Seelenausdruck für das äußere“.

LB S. 103, A 11:
Das „idyllische“ Ende spiegelt die Wunschvorstellung der Romantiker von einer ewigen Jugend
in einer sonnigen Welt unbeschwerter Heiterkeit wider, einer Welt des Reinen, Hellen, Frischen,
Unverfälschten.

AT S. 232, A 17:
a) Die positive Gestalt in der bulgarischen Fabel von der Grille und der Ameise ist die fleißige
Ameise, die den ganzen Sommer nach Nahrung sucht und sich Vorrat für den Winter an-
schafft. Die singende und musizierende Grille ist der Schmarotzer, der auf Kosten anderer
leben möchte und am Ende im Winter hungern muss.
b) Andere Texte mit ähnlicher Thematik: zum Beispiel „Der arme Spielmann“ von Franz Grill-
parzer.

56
Clemens Brentano: „Der Spinnerin Nachtlied“
LB, S. 104, A 12:
a) Was ist mit dem lyrischen Ich geschehen: Sein Geliebter ist von ihm gegangen, hat es ver-
lassen oder ist gestorben.

b) „Gott wolle uns vereinen“: Das lyrische Ich hofft mit dem Geliebten im Jenseits wieder ver-
eint zu werden.

c) Wiederholungen: Die dritte Strophe nimmt mit kleiner Veränderung das Ende der ersten
auf („Als wir zusammen waren“ / „Da wir zusammen waren“), ähnlich verhält es sich mit der
vierten und der zweiten („So oft der Mond mag scheinen“ / „Solang der Mond wird schei-
nen“) der fünften und der dritten („Seit du von mir gefahren“ / „Dass du von mir gefahren“),
der sechsten und der vierten Strophe („Gott wolle uns vereinen“ / „Gott wolle uns vereinen“).
Die Eintönigkeit des sich drehenden Spinnrads wird durch die Wiederholungen verstärkt.
d) Das Scheinen des Mondes erinnert die Spinnerin daran, dass sie allein und verlassen ist
und dass es einmal auch für sie eine glückliche Zeit gegeben hat, die unwiderbringlich vor-
bei ist.

Märchen als literarische Form

Die Brüder Grimm: „Die Sterntaler“
LB S. 104, 105:
Vor der Behandlung von Grimms Märchen sollte darauf hingewiesen werden, dass diese Dich-
tungsform insbesondere von den Dichtern der jüngeren Romantik bevorzugt wurde, weil sie
darin die unverfälschte Reinheit und Schöpfungskraft des Volkes zu finden glaubten. Die
Volksmärchen waren für sie ein Ausdruck der verloren gegangenen Naivität, Einfachheit,
Spontaneität und Ursprünglichkeit. Sie waren „Dokumente aus der Kindheit des Volkes“.

LB S. 105, A 13:
b) Die Idee des Märchens: Die Reinheit, Einfachheit und Güte werden anerkannt und belohnt.
c) Elemente, die in jedem Märchen vorkommen: gute und böse Helden, Bewährungsproben,
glückliches Ende: Belohnung des Guten.
d) Märchen sind auch für Erwachsene geschrieben, denn die Erwachsenen können darin die
ihnen abhanden gekommene Spontaneität, Einfachheit, Urwüchsigkeit und Güte finden, die
eigentlich die Welt tragen.

AT S. 232, 233, 234, 235 A 18, 19, 20, 21, 23, 24 sollen logisches Denken und Sprechfertig-
keiten üben.

A 20: Bei dieser Aufgabe sollen Dreiergruppen gebildet werden. Jeder S. / jede S. bekommt
eine Variante des Märchens, die sich in einigen Punkten von den anderen zwei unterscheidet.
Es geht hier um Leseverstehen, wobei nach den logischen Brüchen im Text gesucht wird. Ge-
fragt ist logisches Denken und Kenntnisse über Textkohärenz. Jeder S. / jede S. darf nur in sein
Blatt schauen. Alle inhaltlichen Fehler dürfen mit Fragen geklärt werden. Die S. sollen sich auf
eine ihrer Meinung nach richtigen Variante einigen. In den Gruppen soll darüber diskutiert und
dementsprechend argumentiert werden.

Es war einmal eine hässliche Prinzessin, die mit ihrem alten Vater, dem König, in einem fernen
Land lebte. Sie war nett und freundlich, aber traurig. Sie wollte so gern schön sein und war
besorgt, dass kein ansehnlicher Prinz sie jemals lieben und heiraten würde. Eines Tages, als
sie in der Nähe ihres Palastes umherging, traf sie eine alte Frau, die so hässlich war wie sie
57
selbst. „Guten Morgen, du hübsches Kind“, sagte die alte Frau. – „Ach nein“, seufzte die Prin-
zessin, „ich bin nicht hübsch. Ich wünschte, ich wäre es.“ – „Deine Seele ist schön, mein Kind“,
sagte die alte Frau. „Nimm diesen Zauberring, er wird dein Gesicht so schön wie dein Herz
machen.“ Dann verschwand sie und die erstaunte Prinzessin steckte den Ring an ihren Finger.
Sofort wurde sie so schön wie die Sonne, und viele Prinzen hielten um ihre Hand an. Sie aber
wies sie alle zurück. Schließlich heiratete sie einen, wurde nach ihrem Vater Königin, regierte
ihr Land gut und glücklich. Und wenn sie nicht gestorben ist, dann lebt sie noch heute.

A 21: Durch diese Aufgabe kann der Konjunktiv Plusquamperfekt geübt werden. Die S. werden
so motiviert aufmerksam zuzuhören, um sich im passenden Moment einzuschalten. Der/die L.
kann ein beliebiges Märchen auswählen.

A 23: Diese Aufgabe übt das kreative Schreiben.

E. T. A. Hoffmann: „Der goldene Topf“

LB S. 106: Es empfiehlt sich den Auszug aus dem „Goldenen Topf“ als Leseübung heranzuzie-
hen (eine Art Zungenbrecher), damit die Melodie der sprachlichen Gestaltung zum Ausdruck
kommt.

Hierzu einige Worterläuterungen:

• Geflüster: länger andauerndes Flüstern

• zischeln: in ärgerlichem und scharfem Ton flüstern
• rascheln: ein Geräusch verursachen wie bewegte Blätter
• flüstern: leise reden
• schlüpfen: sich schnell und leise irgendwohin/-raus bewegen
• funkeln: abwechselnd sehr hell und dunkler werden
• flackern: sich unruhig bewegen (eine Flamme, ein Licht o. ä.)

LB S. 107, A 14:
„Durch alle Glieder fuhr es ihm wie ein elektrischer Schlag.“
„Er erbebte im Innersten.“
„Ein nie gekanntes Gefühl der höchsten Seligkeit und des tiefsten Schmerzes wollte seine Brust
zerspringen“.

58
Heinrich Heine als untypischer Vertreter seiner Zeit
LB S. 107:
Die Biographie von H. Heine könnte als tabellarischer Lebenslauf gestaltet werden. Es ist dar-
auf hinzuweisen, dass H. Heine in Bulgarien sehr bekannt ist und dass die ersten Übersetzun-
gen zehn Jahre nach dem Tod des Dichters zur Zeit der bulgarischen Wiedergeburt entstehen.
Übersetzer sind Petko R. Slavejkov und Ljuben Karavelov. Interessant ist zu erwähnen, dass L.
Karavelov einige Gedichte von Heine übertragen hat, ohne dabei den Namen des Verfassers zu
nennen. Botev kannte Heine in russischer Übersetzung. Es lässt sich eine gewisse Ähnlichkeit
bei der Wahl des Nixen-Motivs in Botevs „Hadzhi Dimitar“ und Heines „Nixen“ finden.

Heinrich Heine: „Die Loreley“

Im Lehrbuch wird Heine zuerst durch ein typisch romantisches Gedicht präsentiert „Die Lore-
Ley“. Dazu die Aufgaben im AT S. 236ff.

AT S. 238, A 25:
c) In einem Text, der für etwas werben will, wird nur das Positive herausgestrichen und über-
betont. Hitler, der Heines Bücher verbrennen ließ, hat das Lied nicht aus dem Gedächtnis der
Menschen tilgen können. Der Text wurde in die Schulbücher aufgenommen mit der Bemerkung
darunter „unbekannter Dichter“.

Heinrich Heine: „Meine Lieder“

LB S. 108, A 15:
Welche Bilder verwendet der Dichter für seine Lieder:
In der 1. Strophe: Blümelein
In der 2. Strophe: Küsse
In der 3. Strophe: Erbsen
Das Romantische wird bewusst auf die Ebene der Realität heruntergeholt und zerstört.

LB S. 109, A 16:
a) romantisch: Das Bild des Sonnenuntergangs und des einsamen, melancholischen Fräu-
leins, das ihn bewundert.
b) Schon in der ersten Strophe wird das ganze romantische Bild belächelt durch das „lange“
und „bange“ Seufzen des Fräuleins, durch die Ausdrücke „es rührte sie so sehre“… Das ro-
mantische Erlebnis wird in der zweiten Strophe durch die nüchternen Worte des Dichters völlig
zerstört: Es sei nichts dabei, nur eine Naturerscheinung, die sich jeden Tag wiederhole.

LB S. 109, A 17:
a) Im Gedicht werden Frauen und Männer dargestellt, die der Oberschicht angehören: Hofrat,
Hofrätin, Domherr, Gräfin.
b) Der Hofrat spricht von platonischer Liebe, weil er selbst zu keiner echten fähig ist. Das weiß
die Hofrätin sicher und deswegen ironisiert sie ihn.
c) Die Liebe vergleicht der Domherr mit etwas Rohem, das der Gesundheit schaden würde.
Das „Wieso“ des Fräuleins drückt ihren Unglauben aus.
d) DIe Gräfin ist wehmütig, da sie vielleicht über die „wahre“ Liebe nur gelesen, sie jedoch nie
erlebt hat.
e) Das Liebchen, das aus dem einfachen Volk stammt, weiß besser als die ganze falsche,
verlogene Gesellschaft was eine echt empfundene, wahre Liebe ist.

59
LB S. 110, A 18:

Die Ironie des Textausschnitts liegt in der Gegenüberstellung vom großen Napoleon und den
kleinen Romantikern Wilhelm und Friedrich Schlegel. Der große Klassiker, wie Heine Napoleon
nennt, wurde besiegt und so erhoben sich als Sieger die „kleinen“ Romantiker. Heine, der Welt-
bürger, macht sich lustig über die Engheit des romantischen Patriotismus.

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REALISMUS 1815–1880ER JAHRE
Einstieg ins Thema
LB S. 111, 112, A 1, 2, 3 und AT S. 239, A 1 dienen als Einstieg ins Thema „Realismus“.

LB S. 112ff.: Der Basistext zum Realismus wird gelesen und das Flussdiagramm im AT S.
239, A 2 ergänzt anschließend A 3 im AT.

Gottfried Keller: „Romeo und Julia auf dem Dorfe“

LB S. 117, A 4:
a) Durch die Beschreibung der schön geordneten, nebeneinander liegenden Äcker, der warmen
herbstlichen Gegend, der Ruhe und des Ernstes, mit denen die beiden Bauern ihre Äcker pflü-
gen, entsteht ein idyllisches Bild.
b) Allerdings erkennt man beim genaueren Lesen manches, was die drohende Katastrophe
ankündigt: Das wüst liegende, mit Unkraut bewachsene Zwischenfeld, auf das die Bauern die
auf ihren Äckern liegenden Steine werfen.
c) Beide Bauern ähneln sich in Kleidung und Gebärden. Sie sind fast gleich angezogen, bewe-
gen sich in gleichem Schritt. Nur am Zipfel ihrer weißen Kappen ist ein kleiner Unterschied zu
erkennen: Während der Zipfel des einen nach vorne hängt, hängt er bei dem anderen nach
hinten, im Nacken.

LB S. 117, A 5:
a) Inmitten der Schlägerei zwischen beiden Vätern kommen sich Sali und Vrenchen näher.
b) Ein Lächeln erhellt das schöne, weinende Gesicht des Mädchens.

LB S. 118, A 6:
a) Vrenchen freut sich über die Begegnung mit Sali, sieht jedoch die Unmöglichkeit einer
Freundschaft mit ihm ein.
b) Sali meint, dass sie beide keine Schuld an dem Konflikt der Väter haben. Er hofft, dass der
Streit durch ihre Liebe geschlichtet werden könne. Vrenchen glaubt an diese Möglichkeit nicht
und will Sali wegschicken.
c) Sali möchte Vrenchen seine Gefühle offenbaren, ihr einiges erklären. Vrenchen befürchtet,
dass ihr Vater kommen und Sali im Haus antreffen könnte. Sie hat auch Angst, dass die Nach-
barn ihn sehen und ihr Zusammensein missverstehen würden.

LB S. 118, A 7:
a) Vrenchen und Sali sind ganz von ihrem Gefühl zueinander beherrscht. In ihrer Liebe verges-
sen sie alles um sich herum.
b) Die Dorfbewohner reagieren auf das Liebesglück von Vrenchen und Sali mit gemischten
Gefühlen: Mitleid mit dem Paar, Verachtung für die Verkommenheit der Eltern, Neid gegen das
Glück und Verbundenheit der jungen Leute.
c) Vrenchen und Sali fühlen sich fremd und unverstanden und beeilen sich das Fest zu verlas-
sen.

LB S. 119, A 8:
a) Der Selbstmord des jungen Paares wird als Verwilderung der Sitten, als Unmoral gedeutet.
c) Eine ähnliche Geschichte ist z. B. die Novelle „Земя“ von Elin Pelin.

AT S. 240, A 4, 5, 6 könnten ergänzend zur Novelle gelöst werden.

61
A 4:
Die Novelle „Romeo und Julia auf dem Dorfe“ geht auf ein tatsächliches Ereignis zurück, von
dem Keller aus der „Züricher Freitagszeitung“ 1847 erfuhr. Die Notiz in der Zeitung lautete:
Sachsen. – Im Dorfe Altsellerhausen, bei Leipzig, liebten sich ein Jüngling von 19 Jahren und
ein Mädchen von 17 Jahren, beide Kinder armer Leute, die aber in einer tödlichen Feindschaft
lebten, und nicht in eine Vereinigung des Paares willigen wollten. Am 15. August begaben sich
die Verliebten in eine Wirtschaft, wo sich arme Leute vergnügten, tanzten da selbst bis Nachts 1
Uhr, und entfernten sich hierauf. Am Morgen fand man die Leichen beider Liebenden auf dem
Felde liegen; sie hatten sich durch den Kopf geschossen.

AT S. 241, A 7:
Bei dieser Aufgabe geht es darum, mit den S. detailliertes Leseverstehen zu trainieren. An drei
Stellen werden sie aufgefordert Vermutungen über den weiteren Verlauf der Geschichte anzu-
stellen. Das soll ihr Interesse an dem Erzählten wecken und sie anregen, kreativ zu sein und
sich vieles einfallen zu lassen.
Bei A 7 b wird die Fähigkeit der S. geübt, einen kohärenten Text herzustellen, indem sie auf
den Kontext achten. In diesem Fall wurden die Wörter, die das Leseverstehen fördern, absicht-
lich hervorgehoben. Andernfalls sollen die S. selbst danach suchen können.
b) (1) – (E); (2) – (D); (3) – (G); (4) – (F); (5) – (A); (6) – (B); (7) – (C); (8) – (H)

c)
ORTE TÄTIGKEITEN
in Vorzimmern von Ärzten Geldangelegenheiten besprechen
aus Schließfächern die Post abholen
hinter einem Haustor lasen Briefe und Zeitungen
in einem Restaurant zum Essen
Parkanlagen zu lesen
in Gärten, auf Marmorplatten Er las ihr vor.
auf Treppen und Gängen der Häuser sich küssen, sich lieben
u. a.

d) Hier soll ein Erzähltext in einen Dialog umgewandelt werden.

Insgesamt ist es also eine sehr intensive Auseinandersetzung mit dem Text, wobei nicht unbe-
dingt auf alle unbekannten Wörter eingegangen werden soll, sondern nur auf diese, die zum
Lösen der jeweiligen Aufgabe notwendig sind.

Theodor Fontane: „Effi Briest“

LB S. 120, A 9:
Effi ist ein übermütiges, sportliches Mädchen, voller Lebensfreude.

LB S. 120, A 10:
a) Im weiteren Verlauf der Handlung erscheint Effi als eine ausgeglichene, kompromissbereite
junge Frau.
b) Effi erwartet von der Ehe Zärtlichkeit, Liebe, aber vor allem Prestige und dann viel Abwechs-
lung.

LB S. 121, A 11:
Effi möchte auf Bäume klettern, auf ihrer Lieblingsschaukel sitzen, Freude am Leben haben.
Die Schaukel veranschaulicht Effis Vorstellung von ihrem zukünftigen Leben: einmal, für Au-
62
genblicke möchte sie den Kitzel des Hochfliegens erleben, wohlwissend, dass sie die Stricke
halten und auf den Boden der Realität zurückbringen werden.

LB S. 121, A 12:
a) Nach dem deprimierenden Wiedersehen mit ihrer Tochter schreit Effi ihren Fluch über den
Mann heraus, der ihr das angetan hat. Sie nennt ihn „einen Schulmeister“, der nicht fähig ist,
Liebe zu empfinden, der ständig versucht hat, sie zu erziehen und nur auf Ansehen und Karrie-
re bedacht ist.
b) Effis Beziehung zu ihrem Kind ist durch die Steifheit, Unnachgiebigkeit ihres Mannes, durch
die falschen Moralvorstellungen der preußischen Gesellschaft gestört.

LB S. 122, A 13:
a) „Von der Tafel abberufen werden“: früh sterben müssen
b) Durch die erzählte Geschichte will Effi andeuten, dass sie sich mit ihrem Tod abgefunden
und dass er nichts zu bedeuten hat. Man darf sich nicht zu wichtig nehmen. In diesen Wor-
ten ist keine Sentimentalität, kein bisschen Selbstbemitleidung zu spüren. Effi nimmt ihr
Schicksal hin, ohne gegen das ihr zugefügte Unrecht aufzubegehren.

AT S. 246ff., A 8, 9, 10, 11 erweitern den Begriff der Ehe und sollen zur Diskussion anregen.
Ausgangspunkt ist Effis Vorstellung von einer „Musterehe“.
AT S. 246, A 8:
Musterehe: Z. B. Kinder, Geld, schöne Wohnung, Einigkeit zwischen den Partnern bezüglich
Kindererziehung, Freizeitgestaltung, Arbeitverteilung usw. Es sollen alle möglichen Assoziatio-
nen der S. angenommen werden.

AT S. 246, A 9:
Die Klasse wird in vier Gruppen aufgeteilt und jede Gruppe behandelt eine der Karikaturen oder
die Postkarte.
Erste Karikatur: Der Mann sitzt im Lokal, wo er jeden Tag seine Mahlzeiten einnimmt und
träumt von einem gemütlichen Zuhause und einer Frau, die ihn bekocht. Kurz entschlossen,
geht er zur Heiratsvermittlung „Matrimonia“ und bringt seine Wünsche vor. Gleich wird ihm eine
nette Frau vermittelt. Beide heiraten. Leider muss er bald erkennen, dass seine Braut seinen
Wünschen nicht entspricht. Sie kann nicht kochen und hat Essen für ihn aus dem ihm gut be-
kannten Lokal geholt.

Die Karikatur oben auf S. 247 stellt die „traditionelle“ Ehe dar, in der die Frau den Mann be-
dient, der abends seine Zeitung liest, sein Gläschen trinkt und seine Ruhe haben will. Die Ehe-
frau hat alle Hände voll zu tun. Auf dem linken Arm hält sie ein Baby und mit der rechten Hand
kocht sie das Essen. Zwei andere Kinder laufen herum. Der Ehemann hilft seiner Frau nicht,
sondern macht eine zynische Bemerkung, die ihn als einen autoritären und bösartigen Typ
ausweist.
Die Karikatur unten stellt eine emanzipierte Ehe dar, bei der die Ehefrau zur Arbeit geht und
das Geld verdient, und der Ehemann sich um die Kinder und den Haushalt kümmert. Diese
Karikatur ist ebenso zynisch wie die erste, bloß sind hier die Rollen ausgetauscht. Das Prinzip
ist das gleiche: Wer das Geld verdient, der hat zu bestimmen. Die Hausarbeit und die Sorge für
die Kinder werden nicht als gleichwertig anerkannt.

Postkarte: Der „kluge“ Mann erklärt der liebenden Frau mit gehobenem Finger ein Gemälde.
Die Frau, die sich an ihren Mann schmiegt, hört aufmerksam zu . Sie wird schließlich von dem
„Klügeren“ und „Erfahreneren“ belehrt. Die erste Grundweisheit ist jedoch genauso lächerlich
wie die zweite, schon längst überholte über die Form der Erde.

63
AT S. 247, A 10:
Altmodische Moralvorstellungen: Man darf nicht ohne Trauschein mit einem/einer ParterIn
zusammenwohnen; Schwarze dürfen ins Haus nicht einziehen
Verlogenheit: Man darf jedoch die anderen aussponieren, seine eigene Tochter schlagen, sein
eigenes Kind vernachlässigen, doch den Hund verwöhnen, seine Nachbarn wegen Kleinigkei-
ten anzeigen, jede vorbeigehende Frau anstarren, im Geheimen Unzucht treiben.

Anschließend AT S. 248, A 11:

Gespräch über „Ehe“ moderieren. Es ist empfehlenswert, wenn der/die L. vorher die Rollen-
karten ausgeschnitten hat, so dass jede S./jeder S. in der Gruppe nur seine eigene Karte hält.

Georg Büchner: Dantons Tod

LB S. 123, A 14:
Im Drama ist Robespierre die Gegenfigur zu Danton. Robespierre ist bereit über Leichen zu
gehen, um die Welt von den nicht Tugendhaften zu befreien. Danton dagegen sieht die Sinnlo-
sigkeit des revolutionären Treibens. Er liebt das Leben, verabscheut die verlogene Moral von
Robespierre, tut jedoch nichts, um diesen von seinen Greueltaten abzuhalten.

a) Robespierre versucht die Herrschaft des Schreckens als „Waffe der Republik“ und der Tu-
gend zu legitimieren. Die soziale Revolution müsse zu Ende geführt werden.
b) Danton wirft Robespierre seine zur Schau getragenen Tugendhaftigkeit vor, die ihn nicht
davon abhält die Revolution zum Schrecken werden zu lassen.

Satire und „Moral“ in Bildgeschichten

Heinrich Hoffmann: Struwwelpeter

Als Einleitung zu den Bildgeschichten sollten die Texte auf S. 123f. und 125 gelesen werden.
Zuerst als Bildgeschichten zur Erziehung im Sinne der Ideale des 19. Jahrhunderts aufgefasst,
entdeckte man später ihren zeit- und gesellschaftskritischen Aspekt.

LB S. 124, A 15:
a) Die beiden „Verweigerer“ wollten wohl nicht so sein wie die anderen. Sie wollten sich nicht
nach den Erziehungsprinzipien einer verlogenen Gesellschaft richten und deshalb trotzten sie
ihr durch ein unkonventionelles Benehmen.
b) Sie werden dafür rigoros bestraft.
c) In der heutigen Zeit könnten als „Verweigerer“ die Hippies, Punks, Irokesen usw. gelten.

Wilhelm Busch: „Max und Moritz“

LB S. 125, A 17:
a) Max und Moritz ärgerten die Erwachsenen durch ihre Streiche, quälten Tiere, stahlen Früch-
te, schwänzten die Schule, gingen nicht in die Kirche.
b) Das alles aber endete schlimm: „Wenn ich auf das Ende sehe! / Ach, das war ein ein
schlimmes Ding, / Wie es Max und Moritz ging!

LB S. 126, A 18:
a) Meister Böck ist ein tüchtiger Schneider, der allen gern behilflich ist.
b) Max und Moritz sägen in der Brücke ein Loch und locken den Schneider aus dem Haus,
damit er über die Brücke geht und durchs Loch ins Wasser fällt.

64
c) Sie locken ihn aus dem Haus, indem sie ihm seinen Namen zurufen und ihn wegen dessen
klanglichen Ähnlichkeit mit einem Ziegenbock ärgern. Der Schneider rennt aus dem Haus, um
die beiden zu bestrafen.

LB S. 127, A 20:
a) Komik wird erzeugt durch:
• Die gelungene Charakterisierung von Personen und Situationen.
• Die Reimkunst, die sprichwörtlich geworden ist, die lebendige, bildhafte Sprache.
• Die meisterhaft gezeichneten Bilder, die den Text sehr gut veranschaulichen.

b) Durch die Verbindung von Zeichnung und Kommentar sind diese Bildgeschichten zu Vor-
läufern der heutigen Comics geworden.

AT S. 249, A 13:

a) + b)

Patikeln bulgarische Entsprechung

Ach ох! уви! Empörung
weh, ehe, wehe! уви! горко! олеле! Klage
Ritzeratze! кръц, кръц ! Geräuschnachahmung beim Sägen
Meck, meck, meck! ме-ме! Lautnachahmung der Ziege
Kracks! тряс! Brechen
Plumps ! цоп! Fallen
Hm, hm хъм! Nachdenken
Topp! дадено! Zustimmung
Hu ху! Frucht, Schauder

AT S. 250, A 14:

a) Der Vater in der Bildgeschichte von E. O. Plauen ist besorgt über den Gesundheitszustand
seines Sohns und umgibt ihn mit Liebe und Güte: er liest ihm vor, schaukelt ihn. Als er aber
merkt, dass der Junge seine Krankheit nur vortäuscht, hat der Vater keine Nachsicht mehr mit
ihm und schickt ihn gleich in die Schule.

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Übersichtstabelle 19. Jahrhundert
Abschließend zum ganzen Kapitel ist die Übersichtstabelle im LB S. 128f. zu ergänzen:

Bulgarische Kultur und Geschichte

1805 Bischof Sophronij von Wraza veröffentlicht auf Neubulgarisch die Sammlung von
Sonntasgspredigten „Nedelnik“
1821 Beginn des Griechischen Befreiungskriegs gegen die Osmanen
1824 „Die Fischfibel“ von Peter Beron erscheint
1826 Anfang der großen Reformen im Osmanenreich unter Sultan Mahmud II.
1834 Erste bulgarische Fabrik, gegründet in Sliven
1834–37 Die neuen Gebäude des Rila-Klosters werden gebaut
1835 Die erste Druckerei in Samokov eröffnet
1835 Gründung der ersten bulgarischen modernen Schule in Gabrovo
1840 Die erste Mädchenschule in Pleven
1846 Die erste bulgarische Zeitung „Balgarski orel“ erscheint in Leipzig
1851 Das erste bulgarische Orchester in Schumen
1857 Das romantische Poem „Waldwanderer“ von Georgi Sava Rakovski
1859 Das erste bulgarische Gymnasium in Bolgrad (Bessarabien)
1861 Brüder Miladinov geben eine Sammlung bulgarischer Volkslieder heraus
1862 Die erste Legion bulgarischer Freiheitskämpfer in Belgrad
1867 Die zweite bulgarische Legion und die Freischaren von Panajot Hitov und Filip Totju
1868 Die Schar von Hadzhi Dimitar und Stefan Karadzha
1869 Der bulgarische Literaturverein wird in Braila gegründet
1869 Das bulgarische Revolutionskommitee in Bukarest
1870 Erschaffung des bulgarischen Exarchats
1872 Ljuben Karavelov schreibt sein realistisches Werk „Bulgaren aus alter Zeit“
1873 Wassil Lewski wurde aufgehängt
1873 „Der Brunnen der Weißfüßigen“ von Petko Ratschev Slavejkov veröffentlicht
1875 Botev veröffentlicht in Bukarest seine „Lieder und Gedichte“
1876 Apriler Aufstand gegen die osmanische Herrschaft
1877–78 Russisch-Türkischer Befreiungskrieg
1879 Erste bulgarische Verfassung
1885 Vereinigung Ostrumeliens mit dem Fürstentum Bulgarien
1889 Gründung der Sofioter Universität
1890 Erscheint Wasows Roman „Unter dem Joch“
1891 Gründung der bulgarischen sozialitischen Partei
1895 Aleko Konstantinov schreibt „Baj Ganjo“
1896 Schule für bildende Künste in Sofia gegründet
1900 Erste bulgarische Oper „Die Arme“ von Emanuil Manolov

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