2016

Duckardt, Yesica – Navarro Micaela

Escudero, Laura.
29-8-2016

Secuencia Didáctica de Matemáticas.

I.S.F.D.
 UNTERRICHTSSEQUENZ IN MATHEMATIK.
VIERTE KLASSE. SCHULE NR. 6

Begründung.

Von dem Moment an, in dem die Kinder mit dem Mathematikunterricht beginnen,
muss die Schule der Konstruktion der Bedeutung von Wissen durch das Lösen von
Problemen und das Reflektieren darüber Vorrang einräumen, um eine besondere
Art der Arbeit mit Mathematik zu fördern, die allen Schülern zugänglich ist.

In der Grundschule wird die Kontinuität dieses Prozesses durch die Vorschläge für
einen systematischen und kontinuierlichen Unterricht während der gesamten
Schulzeit belegt. Dies wird die Schüler in die Lage versetzen, Wissen zu
verstehen, es in Begriffe zu fassen, es angemessen zu nutzen und zu
organisieren, d. h. Mathematik in der Schule zu produzieren.

Der Mathematikunterricht setzt voraus, dass die Zeit und die Bedingungen für die
gemeinsame Arbeit von Schülern und Lehrern an Neuem und Andersartigem
geschaffen werden. Daher ist es notwendig, einen Weg zu skizzieren, der den
Ausgangspunkt festlegt und den progressiven Umfang berücksichtigt, den die
Behandlung von Begriffen im Unterricht haben sollte.

In der vierten Klasse werden die Bruchzahlen komplexer und mit Kontexten
verknüpft, die ihnen Bedeutung verleihen, wie z. B. Divisions- und
Teilungssituationen für das Lesen und Schreiben von Bruchzahlen, und dann auf
die Lösung einfacher Probleme angewandt, die Beziehung zwischen der
schriftlichen Darstellung und der mündlichen Bezeichnung von Zahlen.

Aus diesem Grund werden wir uns in dieser Sequenz mit Brüchen befassen, die
mit Kontexten des alltäglichen gesellschaftlichen Gebrauchs verbunden sind,
wodurch die erworbenen Kenntnisse komplexer werden. Zu diesem Zweck muss
der Lehrer ein Arbeitsumfeld schaffen, in dem die Schüler Entscheidungen treffen,
Lösungen finden, mündlich oder schriftlich kommunizieren, begründen und Fragen
stellen können, um so verschiedene Praktiken der mathematischen Arbeit
abzudecken. ¿????

Zwecke.
Leiten Sie den Bruch aus dem Begriff des Teilens ab.
Förderung von Situationen, in denen Brüche geschrieben, gelesen und
dargestellt werden.

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VIERTE KLASSE. SCHULE NR. 6
Einfache, alltägliche Problemsituationen darstellen, die mit Brüchen zu
lösen sind.

Zielsetzungen.
Erkennen der schriftlichen Darstellung und mündlichen Bezeichnung von
Zahlen: "½, eine Hälfte, die Hälfte".
Einfache, häufig auftretende Problemsituationen lösen.
Bruchzahlen mit verschiedenen Nennern in sinnvollen Zusammenhängen
kennen.
Respektieren Sie die Wendungen der Rede.

ACHSE: ZAHLEN UND OPERATIONEN.

Wissen: Erkennen und Verwenden von Bruchzahlen in einer Vielzahl von
Situationen.

Inhalt:
Verwendung von Bruchzahlen in sinnvollen Zusammenhängen.
Beziehungen und Vergleiche zwischen Brüchen herstellen.
Problemsituationen mit natürlichen Zahlen und Bruchzahlen.

Methodik:
Methode der Induktion: grundlegende
induktive Methode.
Partizipativer Dialog.
Gute Fragen.
Logische Spiele.
Fehlersuche

Lehrmittel:
Schwarzes Brett.
Kreide.
Fotokopien.
Glasiertes Papier.
Pappkreise, die Brüche darstellen.
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VIERTE KLASSE. SCHULE NR. 6
Domino.
Franelograph.

Zugewiesene Zeit: 10 Unterrichtsstunden.

Klasse 1.
Der Lehrer beginnt die Klasse mit einem Spiel. Verteilen Sie ein Dominosteinchen,
damit die Schüler beginnen, Bruchzahlen zu erkennen, die sie mit dem
Bankpartner bearbeiten sollen.

(Illustratives Bild des Spiels)

Während der Aktivität geht die Lehrkraft um die Bänke herum und beobachtet, wie
die Schüler das Spiel entwickeln und welche Ideen sie haben.
Nachdem die Kinder das Spiel beendet haben, fragt die Lehrkraft:
Konnten Sie die Dominosteine ohne Probleme aufstellen? Oder fanden sie
es schwierig?
Welche Zahlen kommen Ihnen in diesem Domino anders oder ungewohnt
vor? Warum?
Haben Sie es jemals irgendwo gesehen?
Wissen Sie, wie man sie liest?

Mit den Beiträgen der Schülerinnen und Schüler präsentiert die Lehrkraft das
folgende Bild, um die Mündlichkeit zu veranschaulichen.

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Nachdem der Lehrer das Bild allen gezeigt hat, stellt er folgende Fragen (um die
Sicht der Schüler zu lenken):
Wie viel kostet ein Kilo Speiseeis?
Welche Zeit zeigt die Uhr an?
Wenn ich grünes Eis kaufen möchte, wie viel Eis muss ich dann kaufen?

Die Lehrkraft schreibt die folgende Problemsituation an die Tafel:

Julian hat einen Alfajor gekauft und möchte ihn mit seinem Freund teilen.
Wenn Sie beide die gleiche Menge essen wollen. Wie sollen sie es
aufteilen?

Der Lehrer klebt drei Bilder von einem Kuchen an die Tafel.

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Die Lehrkraft bittet dann drei zufällig ausgewählte Schüler, nach vorne zu kommen
und auf dem Bild zu markieren, wie sie es aufteilen würden.
Die Lehrkraft stellt dann mündlich die folgenden Fragen
Sind Sie mit der Entscheidung Ihrer Kollegen einverstanden? Warum?
Glauben Sie, dass sie dasselbe essen werden?
Wie viel hat jeder gegessen? (von den Schülern wird erwartet, dass sie mit
"halb" antworten)
Und wissen Sie, wie man die Hälfte davon schreibt?
Was hat diese Zahl mit der Dominozahl und der Zahl auf dem Bild
gemeinsam?

Nach dieser Diskussion kommen wir zu folgendem Schluss.

Wenn eine Einheit in 2 gleiche Teile geteilt wird, wird jeder

Teil mit ½ geschrieben.

Klasse 2.
Die Lehrkraft beginnt den Unterricht mit einer Wiederholung der Lektion vom
Vortag. Frage: Wenn wir einen Alfajor auf zwei Kinder aufteilen, wie viel hat jedes
Kind gegessen?
Stellen Sie ihnen zwei Aufgaben, die sie in ihren Mappen mit dem Bankpartner
lösen sollen.

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Im Ordner:
1) Juana kaufte 2 alfajores für ihre Kinder María, Pedro, José und Ramiro. Sie
aßen jeweils die gleiche Menge und es blieb nichts übrig. Wie hättest du die
Alfajores verteilt, damit es für alle vier reicht?
Schreiben Sie auf, wie Sie das Problem gelöst haben.
2. Maria hat 3 alfajores mit in die Schule gebracht und möchte jedem Mitschüler
einen halben alfajor schenken.
Für wie viele Kollegen reichen Sie aus? Wie haben Sie sich das vorgestellt?
Zeichnen Sie Ihre Auflösung auf.
Zum Schluss:
Wenn die Kinder die Übung beendet haben, wählt die Lehrkraft zwei Paare aus,
die an die Tafel gehen, und wir korrigieren sie gemeinsam.

Der Lehrer erklärt dann, dass die natürlichen Zahlen (die Zahlen, die zum Zählen
verwendet werden) nicht verwendet werden können, um Mengen darzustellen, und
dass es notwendig ist, andere Arten von Zahlen, wie Brüche, zu verwenden.

Im Ordner:

Zwei Hälften oder Hälften bilden eine ganze Zahl.

½+½=1

Klasse 3.

Die Lehrkraft knüpft an das Ende der vorangegangenen Stunde an und

schlägt eine Aktivität mit Zuckergusspapier vor.
Jeder Schüler erhält zwei Stücke Zuckergusspapier und wird gebeten,
eines in zwei gleiche Teile zu falten, das andere wird nur an einem Ende
gefaltet.
Die Lehrkraft beobachtet, wie die Kinder die Blätter falten und weiß, dass
es mehr als eine Möglichkeit gibt. Dann fragen Sie diejenigen, die sie
anders synchronisiert haben: Glauben Sie, dass die beiden Teile gleich

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VIERTE KLASSE. SCHULE NR. 6
sind? Stellen Sie am Ende dieser Aufgabe die folgenden Fragen und
notieren Sie sie an der Tafel.
Was denken Sie, ist ein Bruch?
Warum halten sie das eine für eine Fraktion und das andere nicht?
Woran kann man das erkennen?
Wie ist er Ihrer Meinung nach geschrieben?

Aus den Antworten der Kinder wird eine Schlussfolgerung darüber

gezogen, was einen Bruch darstellt und was nicht.

Im Ordner:
Sie bezahlen das Butterbrotpapier und schreiben darunter, welches
Papier einen Bruch darstellt und warum.

Dies ist KEINE Fraktion Diese IF-Fraktion

Weil die Parteien gleich sind. Denn die Parteien sind nicht gleich.

Der Lehrer schreibt den Begriff des Bruches an die Tafel, damit die
Schüler ihn in ihre Mappe eintragen können.

Was ist ein Bruch?

Ein Bruch ist eine Zahl, die die Teile angibt, in die eine ganze Zahl unterteilt
ist, d. h. die gleichen Teile einer ganzen Zahl.

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Der Lehrer kopiert eine Aufgabe an die Tafel, um die grafische
Darstellung des Bruches zu erhalten.
Rafael hat eine Schokolade, die in 2 gleiche Teile geteilt ist, von
denen er 1 Teil gegessen hat.

Um gemeinsam eine Idee zu entwickeln, zeichnet die Lehrkraft die ganze

Zahl an die Tafel und erarbeitet mit Fragen eine grafische Darstellung
von ½.

In wie viele Teile ist die Schokolade von Raphael unterteilt? (Von
den Kindern wird eine Antwort erwartet, die in zwei Teile unterteilt
ist. Daher wird die Lehrkraft die ganze Zahl halbieren).
Wie viele Teile hat Raphael gegessen? (wenn die Kinder
antworten, dass sie einen Teil davon gegessen haben, malt die
Lehrkraft ihn).

Daraus können wir schließen, dass der Bruch folgendermaßen dargestellt

wird:

GRAFISCH: NUMERICALLY:

1/2
Die Lehrkraft stellt dann die Teile des Bruchs vor, die in die Mappe
kopiert werden.

Brüche haben 2 Teile:

NUMERATOR
1
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DENOMINATOR

Im Zähler stehen die Teile, die Rafael gegessen hat.

Der Nenner gibt die Anzahl der gleichen Teile an, in die die
ganze Schokolade von Raphael aufgeteilt ist.

Am Ende der Stunde erhält jeder Schüler eine Fotokopie der folgenden
Aufgabe, die wir dann gemeinsam an der Tafel korrigieren werden.

Schreibe, ergänze mit Zähler und Nenner und male entsprechend aus:

Die Lehrkraft lässt den Schülerinnen und Schülern genügend Zeit, um die Aufgabe zu lösen. Sobald diese
Aufgabe erledigt ist, korrigieren wir sie alle an der Tafel und festigen damit, was wir im Unterricht
erarbeitet haben.

Klasse 4:
Um auf den vorangegangenen Lektionen aufzubauen, beschäftigt sich
die Lehrkraft mit den folgenden Fragen:
Weißt du noch, was wir mit den Alfajores gemacht haben?
Wozu haben wir diese Übungen gemacht?
Wie hießen die gleichen Teile, in die wir den Alfajor aufgeteilt
haben?
Und wie haben wir es geschrieben, erinnern Sie sich?
Was bedeutet ½?
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An der Tafel:

Zur Erinnerung!
Zwei Hälften oder Hälften bilden eine ganze Zahl.
½+½=1

Der Lehrer schreibt die folgende Problemsituation an die Tafel:

Sofias Mutter machte eine Pizza und teilte sie in gleiche Teile, damit ihre
vier Kinder jeweils die gleiche Menge essen konnten. Wie viel Pizza hat
jedes Kind bekommen?

Die Lehrkraft klebt ein Bild einer ganzen Pizza an die Tafel und fragt: In
wie viele Scheiben muss Sofias Mutter die Pizza schneiden, damit alle
vier Kinder die gleiche Menge essen? (die Schüler sollen in vier Teilen
antworten).
Die Lehrkraft klebt dann ein weiteres Bild einer Pizza auf, die nun in vier
verschiedene Teile geteilt ist, und fragt: Die Pizza ist in vier Teile geteilt,
ist die Pizza gut geteilt? Werden Sofias vier Kinder das gleiche Essen
essen? Warum?
Kleben Sie zum Schluss ein Bild einer Pizza auf, die in vier gleiche Teile
geteilt ist, und fragen Sie die Kinder: Werden die vier Kinder von Sofia
jetzt die gleiche Menge Pizza essen? Warum?

Anschließend werden wir gemeinsam eine grafische Darstellung dieses

Bruches anfertigen.

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2

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(Beim Drucken wird dann ein Teil davon gemalt)

Der Lehrer entfernt ¼ des Pizzabildes und erklärt, warum der Bruch so
geschrieben wird.

Im Ordner:

1. Wie viele ¼-Stücke müsste man einem Kind geben, um 1 ganzen Alfajor zu essen?

2. Zerlegen Sie diese Figur in vier gleiche Teile (1/4 Stücke). Finden Sie drei
verschiedene Möglichkeiten.

Zum Abschluss der Stunde erinnerten wir alle an der Tafel daran:
Dann kopieren wir sie in den Ordner.

Dies ist eine ganze Zahl.

½ wird als "ein Mittel" gelesen. In der ganzzahligen Eingabe 2 von ½

¼ wird als "ein Viertel" gelesen. In die ganze Zahl geben Sie 4 von ¼ ein.

Klasse 5.

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Die Lehrkraft nimmt die in der vorangegangenen Stunde geleistete Arbeit
auf (½, ¼ an die Tafel gezeichnet). Schlagen Sie die folgende Aktivität
vor, um die Arbeit mit Brüchen fortzusetzen.
Lösen Sie die folgenden Problemsituationen:
1. Dulce de leche kann in ½ kg, ¼ kg und 1 kg Töpfen gekauft
werden. Juan muss 3 kg kaufen, aber das Lagerhaus hat
nur noch diese Töpfe:

a) Wird Juan die benötigte Menge kaufen können?

b) Ist es möglich, 2 kg Dulce de Leche mit ¼ kg Töpfen
zu kaufen?

2. Um ¼ dieses Ganzen zu malen, tat Diego dies:

Daniela tat dies:

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a) Wie viele Quadrate bilden ¼ des Quadrats?

b) Malen Sie ¼ desselben Quadrats in einer anderen Form, ähnlich
der, die Daniela sich ausgedacht hat. (Die Lehrkraft gibt Ihnen das
Quadrat auf einem Rasterblatt)

c) Wie viele Quadrate müssen gestrichen werden, damit ½ des

Quadrats schattiert ist?
d) Wie viele Quadrate müssen gestrichen werden, damit 1/8 des
Quadrats schattiert ist?

Am Ende der Stunde schlägt die Lehrkraft vor, die Aktivitäten an

der Tafel zu korrigieren und sich mit den Schülern darüber
auszutauschen, wie sie die Quadrate gefärbt haben, indem sie
erklärt, dass es mehr als eine Möglichkeit gibt, dies zu tun.

Klasse 6.
Die Lehrkraft beginnt den Unterricht mit einer Wiederholung des in der
vorangegangenen Stunde Gesehenen. Bitten Sie dazu die Schüler nach
dem Zufallsprinzip an die Tafel, die folgenden Brüche grafisch
darzustellen: ½, ¼ und 1/8.

1. Welches der folgenden Rechtecke hat 1/3 aufgemalt?

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Und bei 1/6?

Spielregeln: Die Spielsteine werden gemischt und in eine undurchsichtige

Schachtel gelegt. Ohne hinzuschauen, nimmt jeder Spieler 4 Steine heraus und
legt 3 weitere in die Mitte des Tisches. Jeder Spieler muss der Reihe nach einen
Kreis (das Ganze) mit einer seiner eigenen Figuren und einer oder mehreren
Figuren auf dem Tisch bilden. Gelingt ihm das, sammelt er sie auf einem Stapel.
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Wenn du sie nicht formen kannst, lege eine deiner Figuren auf den Tisch. In
beiden Fällen ist der Partner an der Reihe. Wenn sie keine Steine mehr auf der
Hand haben, ziehen sie wieder je 4, ohne hinzusehen, und es wird eine neue
Runde gespielt. Und so weiter, bis die Stücke fertig sind. Der Gewinner ist
derjenige, der die meisten ganzen Zahlen sammeln kann. Das Spiel wird in
Gruppen von 4 Spielern gespielt.

(Illustratives Bild des Spiels).

Während des Spiels geht die Lehrkraft durch die Gruppen, um sich zu
vergewissern, dass sie die Regeln des Spiels verstanden haben.
Am Ende schlägt die Lehrkraft die folgende Aktivität vor, die mit den verschiedenen
runden Teilen durchgeführt werden soll.

1. Matias sagt, dass er mit zwei Spielsteinen von 1 einen Spielstein von 1
baut. Hat er Recht?
6 3
2. Verwenden Sie zwei 1en, um eine 1 zu erhalten, oder
andersherum?

4 8
3. Wie viele 1"-Zähler werden benötigt, um einen 1"-Zähler zu bilden?

6 2
Zum Abschluss der Unterrichtsstunde schlägt die Lehrkraft vor, die
Problemsituationen gemeinsam an der Tafel zu lösen. Die
Schlussfolgerung lautet: Je größer die Zahl im Nenner, desto "kleiner" ist
der Bruch.

Klasse 9

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Die Lehrkraft beginnt den Unterricht, indem sie auf die zuvor gezogenen
Schlussfolgerungen zurückkommt. Frage: War der Bruch kleiner, wenn
die Zahl im Nenner größer oder kleiner war?
Schlagen Sie den Schülern vor, mit Hilfe der Pappkreise
weiterzuarbeiten, um die folgenden Problemsituationen mit dem
Bankpartner zu lösen:
1) Tragen Sie die Zahl ein, die die Marke darstellt, die
angehoben werden muss, um 1 zu ergeben.

1 + 1 = 1 + 1 + =1
2 2 2 4

1 + 1 + = 1 1 + 1 + 1 + =1
4 4 6 6 3

1+ 1 = 1 + 1 + 1 +1=

8 8 4 4 4 4

Am Ende des Kurses werden wir die vorangegangenen Aktivitäten

korrigieren und sozialisieren.

Klasse 10

Die Lehrkraft beginnt die Stunde, indem sie die Summen der
vorangegangenen Stunde durchgeht und einige davon an die Tafel
schreibt.
Daraufhin wird die folgende Tafel angezeigt:

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Der Lehrer bittet die Schüler, an der Tafel die Brüche zu

vergleichen und die folgenden Aufgaben zu lösen:
1. Stimmt es, dass zwei 1/8-Marken gleich einer ¼-Marke sind?
2. Jorge hat ein Glas, das ¼ Liter Saft fasst.
a. Wie viele dieser Gläser braucht man, um den gesamten 1-Liter-
Krug zu füllen?
b. Was ist, wenn wir ein 1/8-Liter-Glas verwenden?

¼ 1/8

Nach der Kontaktaufnahme mit den Schülern und der Korrektur an der
Tafel erklärt der Lehrer, dass es sich um gleichwertige Brüche handelt.

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½ = 2/4 = 4/8
Sie sind gleichwertige Brüche, weil sie denselben Teil des Ganzen
darstellen. In diesem Fall stellen die drei Brüche die Hälfte der
ganzen Zahl dar.
Ganze Zahlen können als Brüche geschrieben werden.
Zum Beispiel: 4 von ¼ ist gleich 1; 8 von ¼ ist gleich 2; 6 von 1/6
ist gleich 1...
4/4= 1; 8/4 = 2; 6/6 = 1.

Zum Abschluss der Stunde führten wir die folgende Aktivität durch:
Im Ordner:
a. Wie viele 1/8-Stücke ergeben ¼?
b. Wie viele 1/8-Stücke ergeben ½?
c. Agustina sagt, dass 4/5 weniger als eine ganze Zahl ist, weil 4 weniger
als 5 ist, hat sie Recht? Wie meinen Sie das?
Wenn die Kinder diese Aktivität beendet haben, korrigieren wir sie
gemeinsam an der Tafel.
Die Lehrkraft fragt: Welche "neuen" Brüche tauchen an dieser Tafel auf,

die wir noch nicht kannten? Wie werden sie heißen?

Nach einer von der Lehrkraft angeregten Diskussion und der grafischen

Darstellung der Brüche kamen wir zu dem Schluss, dass diese Brüche

1/5 und 1/10 sind.

Zum Abschluss der Sequenz klebt die Lehrkraft mit Hilfe der Kinder die

Tafel an die Wand des Klassenzimmers.

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Bewertung:
Die Bewertung erfolgt prozessorientiert, indem die Arbeit der Schüler
sowohl einzeln als auch in Gruppen überwacht wird.
Außerdem werden Aufgaben zur Leistungsbewertung berücksichtigt, bei
denen nicht nur bewertet wird, was der Lernende weiß, sondern auch,
was er/sie tun oder lösen kann.
Diese Form der Bewertung wird es uns ermöglichen, die Fähigkeiten,
Fertigkeiten, persönlichen Qualitäten und Ergebnisse, die der Schüler
erreicht hat, schrittweise anzuerkennen, und nicht nur am Ende der
Sequenz, um eine ganzheitliche Perspektive des Lernens und der
Leistungen der Schüler zu erhalten.
ASPEKTE:
Arbeitet mit viel Hilfe des Lehrers.
Arbeitet mit wenig Hilfe des Lehrers.
Es arbeitet selbstständig.
Nimmt an Gruppenaktivitäten teil und übernimmt
Verantwortung.
Lösen Sie die einzelnen Aufgaben.
An der Sozialisierung von Aktivitäten teilnehmen.

Arbeitet mit viel Arbeitet mit wenig Es arbeitet

Hilfe des Lehrers. Hilfe des Lehrers. selbstständig.
ASPECTS

Nimmt an
Gruppenaktivitäten
teil und übernimmt
Verantwortung.

Lösen Sie die

einzelnen
Aufgaben.

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An der
Sozialisierung von
Aktivitäten
teilnehmen.

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